Tweede graad - BSO - Project algemene vakken

Vakgebonden eindtermen

 

1. Functionele taalvaardigheid

  De leerlingen
1 kunnen informatief luisteren en lezen.
2 kunnen luisteren in interactie met anderen.
3 zijn mondeling assertief: ze kunnen informatie inwinnen, samenvatten en meedelen.
4 kunnen schriftelijk informatie aanvragen en meedelen in herkenbare en concrete situaties.
5 kunnen hun eigen mening en gevoelens uiten.
6 hanteren gepaste taal en omgangsvormen.
7 kunnen hulpmiddelen gebruiken om taalvaardig te handelen en hun communicatie te verbeteren.
 

2. Functionele rekenvaardigheid

  De leerlingen
8 kunnen de regel van drieën functioneel toepassen.
9 kunnen het begrip percent functioneel gebruiken.
10 kunnen rekenen met geld in functionele situaties.
11 kunnen grootheden schatten, meten en berekenen in functionele situaties.
12 kunnen de schaal functioneel gebruiken.
13 verwerven wiskundige denkmethoden (o.a. ordenen, schematiseren, structureren) om probleemoplossend te redeneren en problemen uit het dagelijkse leven op te lossen.
14 kunnen een schematische voorstelling lezen en interpreteren.
15 kunnen elektronische hulpmiddelen gebruiken om berekeningen uit te voeren.
16* zijn ingesteld op het inschatten van de grootteorde van resultaten, het controleren van bewerkingen en resultaten, het vergelijken van oplossingen.
 

3. Functionele informatieverwerving en -verwerking

  De leerlingen kunnen
17 onder begeleiding relevante en voor hen toegankelijke informatie in herkenbare concrete situaties vinden, selecteren en gebruiken.
18 informatie uit uiteenlopend voor hen bestemd tekstmateriaal en voor hen bestemde formulieren begrijpen en gebruiken.
19 onder begeleiding gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie.
 

4. Organisatiebekwaamheid

  De leerlingen kunnen
20 hun dagelijkse leven organiseren.
21 individuele opdrachten van beperkte omvang onder begeleiding organiseren, uitvoeren en evalueren.
22 bij groepsopdrachten onder begeleiding:
 
  • overleggen en actief deelnemen
  • instructies uitvoeren
  • reflecteren
23 omgaan met formele en informele afspraken, regels en procedures.
24 hun zakgeld beheren.
25 hulp inroepen.
26 een beroep doen op diensten of instellingen waar ze met eventuele vragen, klachten of meldingen terecht kunnen.
 

5. Tijd- en ruimtebewustzijn

  De leerlingen
27 kennen de grote lijnen van maatschappelijke structuren en mechanismen die hun leven beheersen of beïnvloeden.
28 kunnen in hun eigen regio de belangrijkste maatschappelijke voorzieningen situeren.
29 kunnen op grond van de actualiteit en de eigen ervaringen illustreren dat hun leven ingebed ligt tussen verleden en toekomst.
30 kunnen onder begeleiding aspecten van het dagelijks leven van mensen in een andere tijd of op een andere plaats met hun eigen leven vergelijken.
31 kunnen belangrijke wereldproblemen bondig omschrijven.
32 kunnen zich situeren, oriënteren en verplaatsen door het gebruik van gepaste informatie.
33* respecteren het historisch-cultureel erfgoed.
34* respecteren het leefmilieu.
 

6. Wetenschap en samenleving (Eindtermen Natuurwetenschappen)

(Deze eindtermen zijn in voege vanaf 1 september 2012 voor het eerste leerjaar en vanaf 1 september 2013 voor het tweede leerjaar.)

  De leerlingen
35 onder begeleiding illustreren hoe natuurwetenschappen kunnen bijdragen tot een duurzame globale en lokale leefomgeving;
36 onder begeleiding natuurwetenschappelijke verschijnselen verbinden met toepassingen uit de leefwereld;
37 de invloed van omgevingsfactoren en micro-organismen op de menselijke gezondheid duiden.

Uitgangspunten

1. Krachtlijnen

Tot op heden is het onderwijssysteem nog altijd gebaseerd op het traditioneel vakgerichte model ondanks de vele stromingen die al jaren integrale opvoeding en onderwijs propageren.

De hedendaagse maatschappij verwacht van de school dat zij de totale persoon opleidt en opvoedt. In ons onderwijs bestaan er al initiatieven van vakoverstijgend werken, zoals de geïntegreerde proef, vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen en occasionele projecten, die echter de traditionele vakkensplitsing nog niet doorbreken.

PAV in het beroepsonderwijs doet dat wel en bouwt die integratie structureel en systematisch in de wekelijkse lessentabel in.

Begin jaren '80 werd PROJECT ALGEMENE VAKKEN als keuzemogelijkheid in de lessentabellen van het BSO ingevoerd.

Overtuigd van de meerwaarde van een samenhangend curriculum, promoot de overheid deze gebundelde presentatie. Ze laat de onderwijsverstrekkers echter de volledige vrijheid om de doelen na te streven met PAV, door middel van afzonderlijke vakken of door thematisch geïntegreerd verwerken van de leerdoelen van een aantal individuele vakken. Door een gebundelde presentatie wil de overheid enkel de kans op een samenhangend curriculum vergroten o.a. omdat blijkt dat hierdoor de leerlingen sterker voor Algemene Vakken gemotiveerd worden. Welke keuze men als onderwijsverstrekker ook maakt de leerplannen zullen doelstellingen bevatten die gebaseerd zijn op dezelfde eindtermen. Om die reden is er voor gezorgd dat de eindtermen niet alleen bruikbaar zijn voor PAV maar ook verkavelbaar zijn naar afzonderlijke vakken.

1.1 Leerlingenkenmerken

De leerlingengroep in de tweede graad BSO is uitermate heterogeen samengesteld. Dit is vooral te merken aan de behaalde sancties van de studies en de leeftijd. Zo zijn er leerlingen:

  • die op normale leeftijd en met een oriënteringsattest-A of -B binnenkomen maar ook leerlingen die op basis van hun leeftijd zijn toegelaten;
  • die de eindtermen van de eerste graad behaald hebben en op basis van een positieve keuze in het BSO aankomen, maar ook leerlingen die na één of meerdere mislukkingen de doorstroom niet als een positieve keuze kunnen ervaren;
  • die doorstromen na de ontwikkelingsdoelen van de eerste graad behaald te hebben maar nog aangepaste nazorg vragen. Het betreft achterblijvers, leerlingen met ernstige leermoeilijkheden, leerlingen met leerstoornissen en zelfs leerlingen met deficiënte verstandelijke mogelijkheden.

Deze grote verscheidenheid wordt bovendien doorkruist door sociaal-cultureel-economische factoren. Hierdoor voelen bepaalde leerlingen zich meer aangetrokken door de BSO-schoolcultuur wegens de eigen subcultuur. Andere leerlingen daarentegen voelen een vervreemding van de eigen subcultuur omwille van diezelfde BSO-schoolcultuur. De eerste groep leerlingen is afkomstig uit een milieu waar een zeer directe en concrete taal primeert die het doorgroeien naar het meer abstract talig handelen verhindert; de tweede groep leerlingen is afkomstig uit een milieu waar zeer veel taalstimulering werd gegeven en de geschreven taal geïntegreerd is in het dagelijks leven, maar waar de ouders veelal onvoldoende emotioneel-affectieve draagkracht kunnen opbrengen om de dreigende vervreemding van hun kind op te vangen.

1.2 Weerbaarheid en sociale vaardigheid

Centraal in de basisvorming van jongeren in het BSO staat de bekommernis om hen te begeleiden in hun individuele persoonlijkheidsontwikkeling en in hun sociale vorming, zodat ze zowel in de context van hun persoonlijk leven en professioneel leven als in het kader van hun deelname aan het maatschappelijk leven adequaat en zelfredzaam kunnen optreden en handelen.

Dit veronderstelt het verwerven van vaardigheden en attitudes, steunend op functionele kennis en inzicht, met de bedoeling de leerlingen zowel fysiek als psychisch weerbaar en sociaal vaardig te maken om goed te kunnen functioneren binnen de verscheidenheid van de democratische multiculturele samenleving van vandaag en hen degelijk voor te bereiden op de uitdagingen van de maatschappij van morgen.

In onze razendsnel evoluerende maatschappij is een continu aanpassingsvermogen en een levenshouding gericht op 'levenslang leren' een noodzaak.

Daarom vormt bij de ontwikkeling van de persoonlijkheidsvorming en bij de ondersteuning van de beroepsopleiding 'levensecht leren' het hoofdkenmerk en zal er telkens voldoende aandacht besteed worden aan een mogelijke voorbereiding op verdere specialisatie of ontwikkeling, al dan niet via gestructureerd vervolgonderwijs zoals volwassenenonderwijs, navorming in het bedrijfsleven zelf, enz.

1.3 Integratie van herkenbare inhouden

Het is helemaal niet vanzelfsprekend om basisvaardigheden aangeleerd in het ene vak aan te wenden in een ander vak. Met PAV verwerken de leerlingen de bundeling van levensechte en herkenbare inhouden als één geheel, zoals zij ook de realiteit van het leven als één geheel ervaren, in een logische samenhang. Dit aangepaste leerpakket is gericht op de concrete toepassing in het dagelijkse leven van de jongeren. Op die manier verhoogt hun interesse voor en hun inzicht in mens en maatschappij, zodat zij beter uitgroeien tot mondige, weerbare, vaardige en geëngageerde deelnemers aan de samenleving. Zij verwerven aldus de nodige vaardigheden.

1.4 Accentueren van vaardigheden en attitudes

In PAV wordt de nadruk gelegd op vaardigheden en attitudes die zelfstandige verwerking van de vakcomponenten en de waardeopvoeding ondersteunen.

1.5 Leerlingenbegeleiding

In PAV krijgt een leraar in hoge mate de mogelijkheid om te werken aan een vertrouwensrelatie met de leerlingen. Het geloof in hun leraar als mens en dit vertrouwen in hun leraar-opvoeder als ankerfiguur is voor beroepsleerlingen een absolute voorwaarde om gemotiveerd te werken aan hun eigen leerproces. Het 'verborgen leerplan' van deze jongeren is doorweven met een grote hoeveelheid niet-cognitieve, morele en gevoelsmatige aspecten die zij aangesproken willen voelen vooraleer bij hen sprake kan zijn van interesse, motivatie en engagement.

Een dergelijke sfeer is meteen een vruchtbare voedingsbodem voor zelfconceptverheldering en ethische waardevorming.

1.6 Functionele doelen

Wat betreft de doelen heeft de overheid geopteerd voor een goed geselecteerd geheel van functionele vaardigheden voor alle leerlingen ongeacht de studierichting. Met functioneel wordt bedoeld dat de vaardigheden toepasbaar moeten zijn in maatschappelijke situaties en in beroepsgerichte situaties. Ze kunnen didactisch ingekleurd worden volgens de interesse van de leerlingen, in aansluiting op de beginsituatieen op de leer- en leefsituatie. Dit vertaalt zich in aangepaste voorbeelden, in tekstmateriaal, in het niveau van beheersing, enz.

De verticale opbouw van PAV is afgestemd op het groeiproces van de leerling en beoogt zijn groei naar zelfstandigheid.

1.7 Remediëring

PAV in de tweede graad BSO biedt ruime mogelijkheden voor vaardigheidsremediëring, met name de remediëring om de noodzakelijke basisvaardigheden te verwerven en deze basisvaardigheden ook functioneel te gebruiken. De klemtoon ligt vooral op het trainen van de instrumentele vaardigheden en niet op het remediëren van het inzicht in de basistechnieken.

Enkel vanuit een krachtige leeromgeving, die door de leerling als levensecht ervaren wordt, kan er geremedieerd worden. Hierdoor verschilt de remediëring in de tweede graad fundamenteel van die in de eerste graad. In de eerste graad gebeurt deze zeer systematisch en voor alle leerlingen op basis van een geïndividualiseerd remediëringsplan voor de basistechnieken. In de tweede graad verloopt de remediëring voornamelijk selectief en vraaggestuurd door de leerling. Enkel bij situaties waarin het bereiken van de funderende doelstellingen in het gedrang zou komen, kan er selectief en occasioneel geremedieerd worden op initiatief van de leraar.

2. Funderende doelstellingen

De visie op PAV zoals weergegeven in de krachtlijnen wordt verder geconcretiseerd in de volgende funderende doelstellingen:

  1. Functioneel taalvaardig zijn.
  2. Functioneel rekenvaardig zijn.
  3. Informatie functioneel verwerven en verwerken.
  4. Organisatiebekwaam zijn.
  5. Tijd- en ruimtebewust zijn.
  6. Maatschappelijk en ethisch bewust, weerbaar en verantwoordelijk zijn.

3. Selectiecriteria en structurering van de eindtermen

3.1 Selectiecriteria

De legitimering voor de keuze van de eindtermen kan in de eerste plaats gevonden worden bij de leerlingkenmerken zelf. Er is naar doelen gezocht die de leerlingen kunnen motiveren. De doelen worden effectief bereikt als de leerlingen ze als zinvol, nuttig en aangenaam ervaren. Dit houdt in dat men vertrekt vanuit herkenbare situaties uit hun belevingswereld en streeft naar toepassingsgerichtheid. Daarenboven moeten de probleemsituaties voldoende uitdagend zijn en hun nieuwsgierigheid opwekken. Belangrijk voor hun zelfconcept is dat ze voor problemen die ze als moeilijk maar toch als belangrijk ervaren, de zogenaamde kritische incidenten, zinvolle oplossingen kunnen vinden. Hiervoor moeten leerlingen de kritische incidenten leren omschrijven, kritisch bekijken en strategieën, vaardigheden en attitudes ontwikkelen om er mee om te gaan. De eindtermen moeten dit proces mogelijk maken en stimuleren.

In de tweede plaats zijn de eindtermen geselecteerd met het oog op de dagelijkse werkelijkheid. Het gaat hier om kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes gericht op de persoonlijke ontwikkeling en het functioneren in een multiculturele en pluralistische samenleving. Dit betekent ook dat ze leren op een kritisch creatieve manier te participeren aan het maatschappelijk leven.

In de derde plaats zijn de eindtermen aangepast aan de leeftijd van de leerlingen en de ontwikkeling die ze doormaken. Jongeren evolueren van een eerder zelfbetrokken ingesteldheid in de eerste graad naar een grotere openheid om in groep te functioneren in de derde graad. In deze context heeft de tweede graad een scharnierfunctie. Er wordt daarom ingespeeld op leeftijdsgebonden situaties en rekening gehouden met de groeiende complexiteit van vooropgestelde doelen en hieraan verbonden leerinhouden.

In de vierde plaats zijn de eindtermen ook aangepast aan de dubbele functie van de tweede graad. Voor heel wat jongeren heeft de tweede graad een doorstroomfunctie naar de derde graad die leidt naar een volwaardige beroepskwalificatie. Voor de andere, meestal oudere leerlingen, zal de tweede graad echter een minimale startkwalificatie dienen te waarborgen. Dit laatste impliceert dat ze voldoende basisvaardigheden verwerven om later in het kader van het levenslang leren hun kwalificatie verder aan te vullen.

Ten slotte ligt de nadruk op vaardigheden. Deze zijn zowel toepasbaar op schoolse als buitenschoolse situaties. Ze hebben een grote maatschappelijke relevantie en een sterk transferkarakter. Deze vaardigheden kunnen gerealiseerd worden door middel van diverse onderwerpen. Bewust worden binnen PAV deze onderwerpen niet omschreven. Enerzijds hebben de onderwijsverstrekkers de volledige vrijheid om zelf te bepalen met welke onderwerpen of thema's ze de eindtermen van PAV wensen na te streven. Anderzijds kunnen er heel wat onderwerpen geput worden uit de vakoverschrijdende thema's: op die manier wordt rekening gehouden met de studiebelasting. De eindtermen moeten immers realiseerbaar zijn en er moet voldoende ruimte overblijven voor de eigen lokale inbreng. Tegelijkertijd heeft PAV een fundamentele inbreng en speelt PAV een gepriviligeerde rol bij het realiseren van de vakoverschrijdende thema's.

3.2 Structurering

Er zijn verschillende benaderingen mogelijk om de eindtermen binnen PAV te ordenen. Hier werd geopteerd om de eindtermen te groeperen volgens de geformuleerde funderende doelstellingen. Daarmee wordt het verband duidelijk tussen de funderende doelstellingen en de eindtermen. De eindtermen zijn op deze manier ook verkavelbaar naar afzonderlijke vakken.

3.2.1 Functionele taalvaardigheid

De eindtermen voor taal in het BSO hebben betrekking op het maatschappelijk voldoende communicatief vaardig zijn in normale en functionele situaties eventueel met ondersteuning van gepaste hulpmiddelen. Taalvaardigheid beoogt steeds de gewenste effecten van de communicatie.

3.2.2 Functionele rekenvaardigheid

Om in de huidige maatschappij functioneel rekenvaardig te zijn, moet men degelijk kunnen functioneren op drie domeinen. Men moet kunnen schatten, meten en rekenen in diverse situaties die in het dagelijkse leven voorkomen eventueel met ondersteuning van gepaste hulpmiddelen. Men moet logisch kunnen denken ten aanzien van problemen die reëel voorkomen. Men moet de resultaten van het wiskundig handelen kunnen evalueren om effectief te handelen.

3.2.3 Functionele informatieverwerving en -verwerking

De informatiestroom is overweldigend. Anderzijds is broodnodige informatie soms moeilijk te vinden. Jongeren moeten hun informatiebehoefte kunnen omschrijven om daarna gericht te leren zoeken via diverse wegen. Hierbij leren ze zinvol selecteren in de enorme informatiestroom. De gevonden informatie moet immers in dienst staan van hun behoefte.

3.2.4 Organisatiebekwaamheid

Het zeer drukke en snelle leven moet voor elke burger beheersbaar blijven. Daarom zullen jongeren leren hun leven en zichzelf te organiseren. Ook vanuit het bedrijfsleven is er hoe langer hoe meer vraag naar organisatiebekwame medewerkers. Jongeren hebben behoefte aan het leren plannen van hun activiteiten. Hierbij moeten ze leren rekening houden met het tijdgebruik, beschikbare ruimte, noden en eisen van anderen, materiële vereisten en hun persoonlijke mogelijkheden.

3.2.5 Tijd- en ruimtebewustzijn in de maatschappij

De maatschappijorganisatie, met haar greep op het leven van het individu, vereist dat jongeren de grote lijnen van de maatschappelijke structuren en organisaties kennen. Bovendien wordt het menselijk handelen beïnvloed door wat vooraf ging en hypothekeert het op zijn beurt de toekomst. Dit inzicht is nodig om enerzijds het eigen inzicht te relativeren en anderzijds verantwoord te ageren voor hen die na ons komen. Om maatschappelijke gebeurtenissen, in een wereld die als een dorp geworden is, te begrijpen, te situeren, is ook ruimtelijk inzicht noodzakelijk. De jongeren zijn in de eerste plaats betrokken op de eigen omgeving, maar ontdekken geleidelijk aan dat de ruimere omgeving evengoed hun onmiddellijk maatschappelijk functioneren beïnvloedt.

4. Coördinatie

4.1 Verticale samenhang

Bij het opstellen van de eindtermen voor PAV werd rekening gehouden met de ontwikkelingsdoelen van de eerste graad. Bepaalde vaardigheden werden toegevoegd; andere zijn verder uitgediept. Het uitdiepen gebeurt op verschillende manieren. Ofwel neemt de moeilijkheidsgraad toe, ofwel de complexiteit van de context. Er is tevens een evolutie van de persoonlijke omgeving van de leerling naar het breder maatschappelijk veld. Ook werd, hoewel de eigenheid van de tweede graad centraal staat enigszins rekening gehouden met de verwachtingen van het vervolgonderwijs.

Voorbeelden

  1. De leerlingen kunnen bij groepsopdrachten
  • overleggen en actief deelnemen;
  • ...

(Derde graad SO: PAV, eindterm 16.)

De leerlingen kunnen samen overleggen over en keuzes maken uit het mogelijke activiteitenaanbod van de school. (Derde graad SO: lichamelijke opvoeding, eindterm 24.)

  1. De leerlingen kennen in hun eigen regio de dienstverlening van de belangrijkste maatschappelijke instellingen en kunnen er gebruik van maken. (Derde graad SO: PAV, eindterm 21.)

De leerlingen kunnen informatie verzamelen over de maatschappelijke opdracht, het aanbod en de werking van maatschappelijke diensten en instellingen en van specifieke hulp- en informatiediensten voor jongeren. (Derde graad SO: opvoeden tot burgerzin, eindterm 9.)

 

Basisvorming, specifiek gedeelte en complementair gedeelte

Voor de tweede en derde graad van het secundair onderwijs onderscheidt men in de studierichtingen naast de basisvorming en het specifiek gedeelte, het complementaire gedeelte.

  • Voor de basisvorming zijn er vakgebonden eindtermen geformuleerd. Dit zijn minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid als noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Voor het gewoon secundair onderwijs worden ze vastgelegd per graad en per onderwijsvorm. Naast de vakgebonden eindtermen zijn er ook vakoverschrijdende eindtermen.
  • Voor de basisvorming van het eerste leerjaar B en het beroepsvoorbereidend leerjaar van de eerste graad zijn er ontwikkelingsdoelen. geformuleerd. Het zijn minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid wenselijk acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie en die de school bij haar leerlingen moet nastreven. Ontwikkelingsdoelen kunnen vakgebonden of vakoverschrijdend zijn.
  • Voor het specifiek gedeelte van een opleiding worden specifieke eindtermen ontwikkeld. Dit zijn doelen met betrekking tot de vaardigheden, de specifieke kennis, inzichten en attitudes waarover een leerling van het voltijds secundair onderwijs beschikt om vervolgonderwijs aan te vatten en/of als beginnend beroepsbeoefenaar te kunnen fungeren.
  • Specifieke eindtermen zijn momenteel ontwikkeld voor het ASO. De specifieke eindtermen voor de pool topsport gelden ook voor het TSO.

De overheid formuleert geen eindtermen of ontwikkelingsdoelen voor het keuzegedeelte, de basisopties en de beroepenvelden van de eerste graad secundair onderwijs en voor het complementaire gedeelte van de tweede en derde graad.

Besluit Vlaamse regering

De eindtermen werden vastgelegd bij besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs van 23.06.2000 en in de codex secundair onderwijs.

Uitgangspunten PAV - Natuurwetenschappen

De uitgangspunten PAV - Natuurwetenschappen zijn geldig vanaf 1/09/2012 voor het eerste jaar van de tweede graad en vanaf 1/09/2013 voor het tweede jaar van de tweede graad.