Tweede graad - BSO - Moderne vreemde talen Frans-Engels

Vakgebonden eindtermen

Uitgangspunten

1. Situering

Het belang van meerdere talen te kennen neemt toe naarmate de samenleving meer multicultureel wordt en naarmate landen geconfronteerd worden met de nevenverschijnselen van de globalisering. Een land dat erin slaagt zijn bevolking op een minimaal niveau van meertaligheid te brengen voorkomt het gevaar dat eentaligheid een risicofactor wordt van maatschappelijke uitsluiting voor het individu en van isolement in de wereldgemeenschap. Vandaar de bezorgdheid van de overheid om meer aandacht te besteden aan een talenbeleid.
Op 8 februari 2007 stelde minister Vandenbroucke zijn talenbeleidsnota ‘De Lat hoog voor Talen in iedere school'. Goed voor de Sterken en Sterk voor de Zwakken’ voor aan de Commissie voor Onderwijs, Vorming, Wetenschap en Innovatie in het Vlaamse Parlement. De nota werd in het parlement in zijn geheel positief ontvangen, en het departement Onderwijs en Vorming stelde een actieplan op voor de uitvoering ervan.

Zowel voor Nederlands als voor de moderne vreemde talen bevat deze nota eindtermenwerk, onder meer de herziening van bestaande eindtermen.
De Talennota is niet los te zien van het beleid van de Europese Unie. Nu de EU 27 lidstaten telt en 23 officiële talen erkent, is meertaligheid een belangrijk agendapunt geworden. Een commissaris werd aangesteld om het gebruik van deze talen in de Unie op te volgen en er een beleid rond te voeren.

Het EU-meertalenbeleid gaat terug tot de Lissabonakkoorden van 2000, gespecifieerd op de top van Barcelona in 2002 en ligt vervat in de Lissabonstrategie.  In maart 2002 hebben de staatshoofden en regeringsleiders van de Europese Unie op de Europese Raad van Barcelona[1] aangedrongen op het onderwijzen van ten minste twee vreemde talen en dat vanaf zeer jonge leeftijd. De langetermijndoelstelling van de Commissie bestaat erin de individuele meertaligheid te bevorderen opdat alle burgers beschikken over praktische vaardigheden in ten minste twee talen (de moedertaal niet meegerekend)[2].

In een eerste mededeling van de commissaris wordt de gevoerde kaderstrategie toegelicht en wordt een omschrijving gegeven van wat de Commissie onder meertaligheid verstaat. “Meertaligheid betekent zowel het vermogen om verschillende talen te gebruiken als het samenleven van verschillende taalgemeenschappen in hetzelfde geografische gebied.” M.a.w. de EU is voornamelijk bekommerd om de maatschappelijke meerwaarde van meertaligheid. Het is aan de onderwijsdeskundigen en beleidsverantwoordelijken om deze beleidsoptie inhoud en vorm te geven.
Het bevorderen van taalvaardigheid is, na een raadpleging van enkele jaren, in 2005 één van de twintig kernindicatoren geworden waarrond gewerkt wordt om de doelstelling van Lissabon te kunnen verwezenlijken dat Europa “de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld dient te worden die in staat is tot duurzame economische groei met meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang”.
Ook de sleutelcompetenties die in december 2006 door het Europees Parlement werden goedgekeurd, hechten zeer veel belang aan de competenties voor talen[3].

2. Accenten bij de eindtermen en ontwikkelingsdoelen MVT

Tien jaar geleden is na een maatschappelijk debat vastgelegd welke kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes wenselijk en haalbaar zijn voor onze leerlingen. Dat zijn de eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Die nemen de inrichtende machten op herkenbare wijze in hun leerplannen op. En ook uitgeverijen gaan met eindtermen en leerplannen aan de slag om leermiddelen te ontwikkelen die het onderwijzen van leraren en het leren van leerlingen ondersteunen.
Het huidig curriculum voor de basisvorming moderne vreemde talen ziet er als volgt uit:

  • In het lager onderwijs is Frans als verplicht leergebied aanwezig. Het decreet basisonderwijs maakt een onderscheid tussen talensensibilisering en taalinitiatie (Frans). Talensensibilisering is al spelend, zingend zich gewennen aan de tonaliteit van een andere taal. Taalinitiatie is een aan formeel talenonderwijs voorafgaand aanbod van 'talige activiteiten'. Soms kan het qua woordenschat al wat verder gaan dan een occasionele aanpak.(tellen van dagen van de week, maanden, populaire aftelrijmpjes). Als men aan taalinitiatie doet, moet het verplicht in de eerste plaats om Frans gaan. In de volgende schematische balkvoorstelling is aangeduid dat er een duidelijk verschil bestaat tussen het formele systematische onderwijs in het Frans en de voorafgaande activiteiten.
     
    Talensensibilisering
    Taalinitiatie (Frans)
     
    Formeel talenonderwijs
  • In de A-stroom van de eerste graad van het secundair onderwijs zijn Frans en Engels in de basisvorming opgenomen; de te bereiken minimumdoelstellingen zijn in eindtermen vastgelegd. De vigerende eindtermen gaan echter nog uit van de situatie dat Frans geen verplicht leergebied was in het basisonderwijs. Hier is een aanpassing en een betere aansluiting nodig als gevolg van de nieuwe situatie die is ontstaan na de wijziging van het decreet basisonderwijs.
  • In de B-stroom van de eerste graad is geen enkele vreemde taal opgenomen in de basisvorming. Er zijn wel ontwikkelingsdoelen voor Frans ontworpen ten dienste van scholen die het vak Frans willen aanbieden via het complementaire gedeelte van de lessentabel. De afwezigheid van een vreemde taal in de basisvorming van de B-stroom is problematisch in het licht van de Europese aanbevelingen en van de vaststelling dat in de ons omringende landen de eerste vreemde taal (meestal) als een verplicht vak in de basisvorming is opgenomen voor alle leerlingen van het lager secundair onderwijs (zowel in comprehensieve als in categoriale onderwijsstructuren).
  • In de tweede en in de derde graad van het beroepssecundair onderwijs is momenteel geen enkele vreemde taal in de basisvorming opgenomen; er zijn dus ook geen eindtermen voorhanden. Daardoor gelden dezelfde bedenkingen als voor de B-stroom van de eerste graad. Daarenboven is het om sociale en economische redenen van belang dat leerlingen in deze onderwijsvorm zich bij het einde van hun secundair onderwijs op een persoonlijk en maatschappelijk redzaamheidsniveau kunnen uitdrukken in ten minste één vreemde taal.
  • In de tweede en in de derde graad van het technisch en het kunstsecundair onderwijs is één vreemde taal (Frans of Engels, naar keuze) opgenomen in de basisvorming. De beschikbare eindtermen zijn voor beide vakken dezelfde.
  • In ASO tweede en derde graad zijn twee MVT verplicht.

Het herziene curriculum voor moderne vreemde talen (MVT):

  • sluit aan bij de doelstellingen van het MVT-aanbod in het basisonderwijs (talensensibilisering, eindtermen Frans), zoals dit is vastgelegd in het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997, gewijzigd op 7 mei 2004;
  • geeft, overeenkomstig de Europese aanbevelingen, iedereen bij het einde van het leerplichtonderwijs - met uitzondering van BSO - de mogelijkheid persoonlijke en professionele contacten te leggen in twee vreemde talen op een minimaal beheersingsniveau;
  • is omwille van de transparantie voor de onderwijsverstrekkers en -gebruikers, voor de basisvorming van alle structuuronderdelen (onderwijsvormen en graden) vastgelegd in operationele ontwikkelingsdoelen/eindtermen, met een herkenbare aanduiding van het gewenste beheersingsniveau, getoetst aan het Europees Referentiekader voor moderne vreemde talen (ERK).

De eindtermen Frans in het basisonderwijs zijn herzien.
Engels en Frans behoren decretaal tot de verplichte vakken in de A-stroom van de eerste graad secundair onderwijs. Dat is zo gebleven. De eindtermen Frans moeten verder bouwen op de eindtermen Frans van het basisonderwijs. Ze werden in die optiek aangepast.
Voor de B-stroom van de eerste graad werden de bestaande ontwikkelingsdoelen voor Frans herzien in het licht van het nieuwe statuut van verplicht vak. Zij zijn geherformuleerd als operationele doelstellingen, op een niveau dat niet hoger ligt dan de eindtermen Frans van het basisonderwijs, aangezien niet verwacht kan worden dat de meeste leerlingen bij de start in de B-stroom deze eindtermen hebben gehaald.
Voor de tweede en de derde graad bso zullen Frans of Engels deel uitmaken van de basisvorming voor alle leerlingen. Dit moet de leerlingen in staat stellen hun eigen wensen uit te drukken in functioneel, alledaags Engels of Frans en tegemoet komen aan wat de maatschappij als een strikt taalvaardigheidsminimum vereist. Door eindtermen te formuleren voor de B-stroom en bso komen we tegemoet aan de maatschappelijke uitdaging om de kloof te dichten tussen mensen die wel en andere die niet mee kunnen met de maatschappelijke meertaligheid.
Het moet de leerlingen in staat stellen hun eigen wensen uit te drukken in functioneel, alledaags Engels of Frans en tegemoet komen aan wat de maatschappij als een strikt taalvaardigheidsminimum – zelfredzaamheid – vereist. De leerlijn van lager onderwijs over 1ste graad naar 3de graad bso maakt een knik in 2de graad bso. Dit is bewust zo gekozen door de ontwikkelgroep omwille van de heterogeniteit van de leerlingpopulatie. Er kan immers van uitgegaan worden dat een deel van de leerlingengroep in 2de graad bso de eindtermen van 1ste graad A-stroom en zelfs lager onderwijs niet gehaald heeft. Verder stromen er ook leerlingen in vanuit 1ste graad B-stroom (ontwikkelingsdoelen) en buitengewoon onderwijs.

In de 2de graad is dus de optie genomen de grootst mogelijke kansen te bieden op het consolideren van bestaande taalvaardigheden en remediëring van wat ontbreekt door terug aan te sluiten zowel bij het taalvaardigheids niveau in de 1ste graad als het basisonderwijs. Na 2de graad loopt de leerlijn weer lineair stijgend verder tot en met het 3de jaar van de 3de graad.
Voor de tweede en de derde graad aso blijven Frans én Engels in de basisvorming opgenomen.
Voor de tweede en de derde graad kso en tso worden Frans én Engels in de basisvorming opgenomen. Als motivering geldt dat een leerling kso of  tso zonder minimale kennis en vaardigheden in het Frans en in het Engels in de huidige tijd van internationalisering onvoldoende gekwalificeerd is. Er wordt op deze wijze aangesloten op de reeds eerder vermelde sleutelcompetenties (Key Competences), door de EU aanbevolen. Bovendien stromen deze leerlingen vaak door naar een professionele bachelor, of in de toekomst naar het hoger beroepsonderwijs, wat kennis en vaardigheden in het Frans en in het Engels noodzakelijk maakt.

3. Funderende doelstellingen op basis van een leerlijn

Er is een systematische leerlijn ontwikkeld vanaf de start van het lager onderwijs tot het einde van het secundair onderwijs. Het leren van een taal volgt immers een ononderbroken ontwikkelingslijn.

Deze leerlijn  (basisonderwijs - 1ste graad - 2de graad  - 3de  graad) wordt trapsgewijs opgebouwd op basis van:

  • handelingsgerichte taken
  • tekstsoorten
  • tekstkenmerken
  • strategieën

De leerling start in het basisonderwijs met een taaltaak gekoppeld aan een verwerkingsniveau. Eens een taaltaak, inclusief verwerkingsniveau en tekstsoort afgebakend is, blijven deze drie elementen aanwezig, maar de complexiteitsgraad verhoogt. Strategieën helpen dan om een taaltaak gerichter en efficiënter uit te voeren.
De ‘lat hoog voor talen’ houdt een verticale leerlijn in: zoveel mogelijk leerlingen voor talen het drempelniveau laten overstijgen. De ambitie is alle leerlingen uit het aso voor twee vreemde talen én voor alle vaardigheden naar een B1- niveau (cfr. punt 5: het Europees Referentiekader) brengen. Ook voor tso en kso mag de lat bepaald hoog liggen. Deze leerlingen worden best  onafhankelijke taalgebruikers.
Ook de overgang van lager onderwijs naar secundair onderwijs is in deze leerlijn meegenomen. Afstemming tussen beide onderwijsniveaus is cruciaal voor een succesvolle start in het secundair onderwijs. Ook al was Frans tot 2004 niet verplicht in de basisschool, toch richtten de meeste basisscholen Frans in de 3e graad in. Sinds 2004 is Frans verplicht vanaf het vijfde leerjaar in alle lagere scholen in Vlaanderen. De ontwikkelcommissie heeft in één beweging de eindtermen Frans voor het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs herzien en gezorgd voor een geleidelijke opbouw. Zo zullen leerkrachten van de 1e graad naadloos kunnen aansluiten op wat de leerlingen in het basisonderwijs al leerden.
Niet enkel is er verticale samenhang maar ook op de horizontale lijn zijn de (herziene) ET op elkaar afgestemd. Er is de afstemming tussen leer- en communicatiestrategieën, MVT en Nederlands en hoewel de leraar talen niet de enige is die met vakoverschrijdende thema's te maken heeft, is hij zeer goed geplaatst om een aantal vakoverschrijdende eindtermen in zijn vak te integreren.

Bovendien zijn alle eindtermenpakketten van de verschillende onderwijsniveaus gelijktijdig en in samenhang ontwikkeld.
De funderende doelstellingen verduidelijken de bovenstaande visie op het onderwijs moderne vreemde talen en ze worden verder geconcretiseerd in de eindtermen:

  • Moderne vreemde talen receptief en productief, mondeling en schriftelijk,  effectief  en interactief gebruiken als communicatiemiddel in relevante situaties.
  • In staat zijn het taalgebruik aan te passen aan het doel van de taaltaak.
  • De ondersteunende kennis beheersen die nodig is voor het uitvoeren van de taaltaak: vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies, aspecten van de socioculturele verscheidenheid van de Franstalige en Engelstalige wereld.
  • Via reflectie op de taaltaak de hierboven beschreven functionele kennis uitbreiden om de doeltreffendheid en de accuraatheid van de communicatie te verhogen.
  • Talige strategieën verwerven om de specifieke taaltaken efficiënter te kunnen uitvoeren.
  • Het belang inzien van en interesse hebben voor het leren van vreemde talen en gemotiveerd zijn om de taal ook buiten de klascontext te verwerven.
  • De gebruiksmogelijkheden van vreemde talen waarderen door gevoel te ontwikkelen voor effectieve communicatie en door plezier te beleven aan mondelinge en schriftelijke communicatie.
  • Bereid zijn tot intercultureel contact.

4. Structurering eindtermen/ontwikkelingsdoelen

Voor de selectie, de formulering en de structurering van de eindtermen wordt vertrokken van een aantal uitgangspunten. Het onderwijs moderne vreemde talen is in essentie gericht op het verwerven van taalvaardigheid. Het einddoel is leerlingen vlot te leren communiceren. Het hoofddoel is dus niet wat leerlingen over taal weten, maar wat ze ermee kunnen doen.

4.1 Vijf vaardigheden

In navolging van de talenbeleidsnota werden eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor  vijf vaardigheden (luisteren, lezen, spreken, mondelinge interactie en schrijven) geformuleerd. In de lijn van het Europese Referentiekader voor Talen wordt de  samenzetting ‘spreken/gesprekken voeren’ in de vigerende eindtermen opgesplitst in ‘spreken’ en ‘mondelinge interactie’ zodat er nu vijf vaardigheden zijn in plaats van vier. Meteen wordt  hiermee de communicatieve vaardigheid meer beklemtoond. Uiteraard kunnen veel communicatiesituaties alleen op een vrij kunstmatige wijze aan één van deze vaardigheidsdomeinen worden toegewezen. Zo zijn in een gesprek 'luisteren' en 'spreken' niet van elkaar te scheiden; een mondelinge synthese van een gelezen tekst is zowel een lees- als een spreekactiviteit. Omdat interactieve communicatie het uiteindelijke doel is, moeten leerlingen voldoende het geïntegreerde karakter van de vijf vaardigheden ervaren. Toch blijkt het nuttig om de vijf vaardigheden van elkaar te onderscheiden en ze afzonderlijk in eindtermen te beschrijven; bepaalde vaardigheden kunnen immers ook op zichzelf staan en de eindtermen/ontwikkelingsdoelen kunnen via de vijf vaardigheden overzichtelijk worden ingedeeld.

4.2 Taaltaak en tekst

Omdat functioneren in taal centraal staat, is voor de formulering van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen uitgegaan van de taaltaken die leerlingen in relevante situaties moeten kunnen uitvoeren. De taaltaak beschrijft wat iemand doet met taal.
Taalvaardigheid staat nooit los van communicatieve situaties en manifesteert zich doorheen de receptie en productie van teksten. Daarom wordt de 'tekst' gekozen als de eenheid van beschrijving. Zoals dat in de definitie van de Raad van Europa het geval is, verwijst 'tekst' ook hier naar elke boodschap die door leerlingen geproduceerd of ontvangen wordt, zowel mondeling als schriftelijk. Iedere vorm van communicatie leidt immers tot tekst. Met 'tekst' wordt dus niet enkel verwezen naar geschreven teksten. Leerlingen moeten enerzijds boodschappen uit gesproken en geschreven teksten kunnen ophalen en anderzijds sprekend en schrijvend boodschappen in een geschikte vorm weten te formuleren.
Een essentiële vraag is welke teksten voor welke groep van leerlingen in aanmerking komen; welke teksten zijn nuttig en zinvol? Een belangrijk principe is dat de teksten in elk geval relevant moeten zijn. Men moet zich situaties kunnen voorstellen waarin leerlingen met die bepaalde tekst geconfronteerd worden en ermee kunnen omgaan. De te ontvangen en te produceren teksten moeten zo veel mogelijk aansluiten bij de interesse, de leefwereld en de aanleg van de leerlingen. De leerlingen moeten het aangeboden materiaal als zinvol ervaren, bijvoorbeeld omdat het aansluit bij hun specifieke belangstellingssfeer, iets wat onder meer verbonden kan zijn met de gekozen studierichting. Dit neemt niet weg dat het taalmateriaal er ook op gericht is het interesseveld van de leerlingen uit te breiden en te verdiepen.
Bij het bepalen van de moeilijkheidsgraad van eindtermen moet met een aantal factoren rekening worden gehouden. Eerst en vooral zullen niet alle groepen leerlingen met dezelfde teksten moeten kunnen omgaan. Bovendien hoeft de moeilijkheidsgraad van de teksten niet voor alle leerlingen dezelfde te zijn en tenslotte zullen niet alle leerlingen de teksten in dezelfde mate moeten beheersen. Daarom wordt geopteerd voor differentiatie op basis van tekstsoorten, tekstkenmerken en verwerkingsniveaus. Hoewel geen van deze elementen als absoluut criterium voor de aanduiding van de moeilijkheidsgraad van de taaltaak kan gelden, zorgt het samenspel van deze criteria voor voldoende differentiatieruimte.

4.3 Tekstsoorten

Bij het formuleren van de eindtermen wordt aangegeven met welke 'teksten' leerlingen worden geconfronteerd. Vijf soorten worden onderscheiden: informatieve, prescriptieve, narratieve, argumentatieve en artistiek-literaire teksten. Deze tekstsoorten worden omschreven op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt:

  • bij informatieve teksten het overbrengen van informatie;
  • bij prescriptieve teksten het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger;
  • bij narratieve teksten het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen;
  • bij argumentatieve teksten het opbouwen van een redenering;
  • bij artistiek-literaire teksten het feit dat de esthetische component expliciet aanwezig is.
Tekstsoort Omschrijving Voorbeelden
Informatieve teksten het overbrengen van informatie schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, brief, e-mail, documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting (door de leerkracht), recensie
Prescriptieve teksten het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger instructie (m.b.t. klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding, publieke aankondiging, reclameboodschap
Argumentatieve teksten het opbouwen van een redenering pamflet, betoog, essay, discussie, debat
Narratieve teksten het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel, verhaal, film, feuilleton, reisverhaal
Artistiek-literaire teksten expliciete aanwezigheid van esthetische component gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, chanson/song

Deze classificatie mag niet absoluut worden geïnterpreteerd. Eenzelfde tekst kan immers onder verschillende tekstsoorten geklasseerd worden, afhankelijk van de component die men voor een specifieke taaltaak centraal stelt. Zonder de opdeling in tekstsoorten te willen hanteren als een absoluut criterium ter aanduiding van de moeilijkheidsgraad, kunnen we toch stellen dat bepaalde tekstsoorten meestal moeilijker zijn dan andere. Zo zijn informatieve en prescriptieve teksten doorgaans gemakkelijker dan narratieve, argumentatieve of artistiek-literaire teksten. De informatie ophalen uit een eenvoudig gedicht (artistiek-literair) bijvoorbeeld is in principe moeilijker dan de informatie ophalen uit een eenvoudig schema (informatief). En het schrijven van een eenvoudig betoog (argumentatief) is complexer dan het schrijven van een eenvoudige waarschuwing (prescriptief).
Dat neemt niet weg dat ook binnen eenzelfde tekstsoort de moeilijkheidsgraad van teksten sterk kan variëren. Zo is in principe een opschrift eenvoudiger dan een gebruiksaanwijzing (allebei prescriptief) en een mededeling eenvoudiger dan bijvoorbeeld een verslag (allebei informatief).

4.4 Tekstkenmerken

De moeilijkheidsgraad van een te ontvangen of een te produceren tekst wordt mede bepaald door intrinsieke kenmerken. Wanneer tekstkenmerken voor teksten bij een taaltaak van toepassing zijn, worden die geformuleerd onder volgende items:

  • onderwerp (bijvoorbeeld: eigen leefwereld en dagelijks leven);
  • taalgebruikssituatie (bijvoorbeeld: met aandacht voor digitale media);
  • structuur, samenhang en lengte (bijvoorbeeld: af en toe iets langere teksten);
  • uitspraak, articulatie en intonatie (bijvoorbeeld: zorgvuldige articulatie);
  • tempo en vlotheid (bijvoorbeeld: normaal tempo);
  • woordenschat en taalvariëteit (bijvoorbeeld: overwegend eenduidig in de context).

4.5 Verwerkingsniveaus

Om te beschrijven wat leerlingen met taal moeten kunnen doen, wordt het verwerkingsniveau als criterium gebruikt. Voor de eindtermen worden vier verwerkingsniveaus onderscheiden, waarbij het volgende telkens het voorafgaande insluit:

  • kopiërend niveau: teksten of woorden letterlijk weergeven; er gebeurt hier geen wezenlijke verwerking van de aangeboden informatie;
  • beschrijvend niveau: de aangeleverde informatie inhoudelijk opnemen zoals ze wordt aangeboden of de informatie weergeven zoals ze zich heeft voorgedaan: in de informatie als zodanig wordt geen "transformatie" aangebracht;
  • structurerend niveau: de informatie achterhalen en op persoonlijke en overzichtelijke wijze ordenen, of ook: ze op een dergelijke wijze te horen of te lezen geven;
  • beoordelend niveau: de informatie achterhalen, op een persoonlijke wijze ordenen en beoordelen op basis van informatie uit andere bronnen.

Een verwerkingsniveau wordt beschreven door middel van omschrijvingen met als kern een operationeel werkwoord.

 

receptieve vaardigheden
luisteren - lezen

productieve vaardigheid
spreken

productieve vaardigheid
schrijven

mondelinge interactie

kopiërend verwerkingsniveau  
  • woorden en zinnen nazeggen
  • teksten luidop voorlezen
  • woorden en/of een tekst  overschrijven
  • standaarduitdrukkingen en vaste frasen overnemen
  • in een gespreksituatie worden de taaltaken gerangschikt onder luisteren en spreken uitgevoerd
beschrijvend verwerkingsniveau
  • globale onderwerp bepalen
  • hoofdgedachte achterhalen
  • spontane mening/appreciatie vormen
  • gedachtegang volgen
  • relevante informatie selecteren
  • tekststructuur en -samenhang herkennen
  • informatie geven en vragen
  • navertellen
  • spontane mening/appreciatie geven
  • beschrijven
  • invullen
  • inhoud globaal weergeven
  • spontane mening/appreciatie geven
  • mededeling schrijven
  • beschrijven
  • in een gespreksituatie worden de taaltaken gerangschikt onder luisteren en spreken uitgevoerd
structurerend verwerkingsniveau
  • informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen
  • samenvatten
  • verslag uitbrengen
  • samenvatten
  • verslag/brief schrijven
  • in een gespreksituatie worden de taaltaken gerangschikt onder luisteren en spreken uitgevoerd
beoordelend verwerkingsniveau
  • informatie beoordelen
  • argumenten formuleren
  • argumenten formuleren
  • in een gespreksituatie worden de taaltaken gerangschikt onder luisteren en spreken uitgevoerd

Zoals reeds vermeld, komen de vijf vaardigheden vanzelfsprekend gecombineerd en geïntegreerd aan bod bij het uitvoeren van taaltaken. Daarin kan uiteraard ook een groeiende complexiteit zitten.
Bij het concreet formuleren van eindtermen door middel van operationele werkwoorden is van de volgende principes uitgegaan:

  • De eindtermen/ontwikkelingsdoelen zijn geformuleerd op basis van operationele werkwoorden en niet op basis van de abstractere verwerkingsniveaus omdat de operationele werkwoorden het mogelijk maken ook binnen een zelfde verwerkingsniveau differentiatie aan te brengen. Zo kan men er bijvoorbeeld bij het beschrijvend omgaan met artistiek-literaire teksten van uitgaan dat het voor een bepaalde groep leerlingen (nog) niet aangewezen is 'relevante informatie te selecteren' of de 'tekststructuur en -samenhang te herkennen'.
  • De operationele werkwoorden van een hoger verwerkingsniveau impliceren  - gecombineerd met een inhoud - de operationele werkwoorden van het voorafgaande verwerkingsniveau. Wie bijvoorbeeld in staat is een persoonlijk, goed gedocumenteerd en geordend mondeling 'verslag uit te brengen' (structurerend spreken), zal ook bekwaam zijn 'iets na te vertellen' (beschrijvend spreken). Het bijna letterlijk nazeggen en het letterlijk overschrijven van taalmateriaal, wat zich op het kopiërend verwerkingsniveau bevindt, is in het beschrijvende verwerkingsniveau geïmpliceerd.
  • Vanzelfsprekend zijn niet noodzakelijk alle operationele werkwoorden van een bepaald verwerkingsniveau op alle tekstsoorten van toepassing. Zo lijkt 'relevante informatie selecteren' bij een prescriptieve tekst niet erg zinvol. Alle informatie is hier essentieel. En het 'geven van een spontane mening/appreciatie' naar aanleiding van de concrete tekst 'formulier' is wellicht ook niet relevant.

Het is bij dit alles van wezenlijk belang dat de moeilijkheidsgraad van de eindtermen niet bepaald wordt door één van de hierboven vermelde criteria, maar dat precies het samenspel van de verschillende parameters - tekstsoort, tekstkenmerken en verwerkingsniveau - de moeilijkheidsgraad bepaalt.
Voor echt taalvaardigheidsonderwijs moeten leerlingen immers geconfronteerd worden met een gevarieerd taalaanbod én met uitdagende taaltaken. Zo kan het zeer waardevol zijn een moeilijker verwerkingsniveau te verbinden met een tekst die eenvoudiger is qua tekstsoort en tekstkenmerken. Enerzijds kunnen leerlingen op die manier bijvoorbeeld geleidelijk aan n.a.v. eenvoudig, vertrouwd materiaal een argumentatie leren opbouwen in de vreemde taal. Anderzijds kan men evengoed een eenvoudig verwerkingsniveau verbinden met een tekst die moeilijker is qua tekstsoort en/of tekstkenmerken.

4.6 Strategieën en attitudes

Voor het uitvoeren van de taaltaken die hierboven voor elk van de vijf vaardigheden beschreven zijn, is het essentieel dat de leerlingen een aantal doelen realiseren die te maken hebben met strategieën en attitudes.
Onder strategieën verstaan we het geheel van technieken die de leerling toepast om de taaltaak zo compleet en zo efficiënt mogelijk uit te voeren. Het zijn planmatige technieken, procedures, handelwijzen die elke taalgebruiker min of meer bewust hanteert en die door onderwijs ontwikkeld en versterkt worden.
Bij het ontvangen/produceren van tekst zijn bepaalde attitudes - bijvoorbeeld: bereid zijn tot communicatie, lees- en luisterbereidheid… - onmisbaar. Met het oog op de controle door de inspectie worden de attitudes met een asterisk (*) aangeduid. Het komt er dus op aan de leerlingen kansen te bieden om deze attitudes te ontwikkelen door het aanbieden en inoefenen van daarop gerichte activiteiten.

4.7 Ondersteunende kennis

Vaardigheden en kennis gaan samen en moeten dan ook samen worden ontwikkeld. Daarom werd in de nieuwe eindtermen niet alleen de pijler ‘vaardigheden’ versterkt, maar ook de pijler ‘kennis’. Zonder een diepgaand inzicht in de fundamentele bouwstenen van wat een taal is, kan taalverwerving niet tot op een hoog niveau geraken. Je kunt een taal leren spreken en communicatief slechts tot op zekere hoogte hanteren door onderdompeling en nabootsing.
Taalstructurele aandacht moet dus worden geïntegreerd in het vaardigheidsonderwijs.
Taalstructuren zijn er in engere en in bredere zin. In engere zin worden er de structuren van het taalsysteem (de ‘grammatica’) mee bedoeld: woorden, woordvorming, woordsoorten, woordgroepen, zinsdelen, zinstypes, enkelvoudige en complexe zinnen; soms daarbij ook het klanksysteem, en als afgeleide het spellingsysteem.
In bredere zin omvat het begrip ‘taalstructuren’ óók de structuren en de systematiek achter het taalgebruik in allerhande communicatieve situaties: de contextueel-situationele, stilistische, pragmatische, sociale en psychologische aspecten van het taalgebruik. ‘Kennis’ is geen simpel, eenduidig begrip.
Naar aanleiding van taaltaken bouwen de leerlingen geleidelijk hun taalkennis op.
De relatie tussen deze operationele kennis en taalvaardigheid is geen eenrichtingsverkeer, waarbij kennis louter ondersteunend zou zijn voor de vaardigheden. Immers, bij het uitvoeren van de taaltaak kunnen leerlingen hun kennis niet alleen inzetten; ze kunnen die onder begeleiding ook uitbreiden via reflectie op de ontvangen of geproduceerde tekst. Inzicht in allerlei taalverschijnselen en reflectie over eigen en andermans taalgebruik bevorderen de taalvaardigheid. Gerichte reflectie over wat men wil meedelen en hoe men een taaltaak uitvoert, versterkt de taalvaardigheid en doet ze aan doeltreffendheid en accuraatheid winnen. Voorwaarde is wel dat die reflectie gebeurt op het niveau van abstractie waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn. Taalvaardigheidsonderwijs draagt op die manier ook bij tot het verhogen van het kennisniveau. In alle eindtermenpakketten wordt telkens de basistaalkennis aangegeven die een leerling nodig heeft om te communiceren.
Taalstructuren zijn belangrijk om een taal te leren, maar het moet gebeuren in aansluiting bij het niveau van cognitieve ontwikkeling en abstractievermogen waarop de leerlingen zich bevinden. Vanuit die optiek werden de eindtermen Nederlands taalbeschouwing voor lager onderwijs, de A-stroom van de 1ste graad secundair onderwijs en de ontwikkelingsdoelen van de B-stroom van de 1ste graad secundair onderwijs herzien en is een beperkte lijst van begrippen en termen ontwikkeld en in de eindtermen/ontwikkelingsdoelen Nederlands opgenomen. Dit houdt in: een nadere concretisering van wat voor leerlingen op het einde van het basisonderwijs voor taalbeschouwing echt nodig en haalbaar is en een verbetering van de aansluiting basisonderwijs - secundair onderwijs op dit vlak.
In de eindtermen MVT van de eerste graad gaat men ervan uit dat de doeltreffendheid van de communicatie belangrijker is dan de vormcorrectheid. Ook voor de tweede en de derde graad blijft dit principe gelden. Alleen kunnen de eisen op vlak van vormcorrectheid voor wat woordenschat, grammatica, uitspraak en spelling betreft, hoger worden gesteld.
Een laatste kenniscomponent betreft de socioculturele context van de aangeleerde vreemde taal die functioneel is voor de groei naar interculturele communicatie. Dit komt verder aan bod.

4.8 Cultuur

Van een heel andere orde zijn de culturele aspecten die met een taal samengaan. Deze zijn noodzakelijk voor iedereen die in het kader van de basisvorming een taal leert, om zo gevoelig te worden voor culturele overeenkomsten en verschillen.
Bij het uitvoeren van een taaltaak is het vaak noodzakelijk te beschikken over een zekere kennis van de socioculturele aspecten van de Franstalige respectievelijk Engelstalige wereld. Deze component mag zeker niet worden beperkt tot het belichten van een aantal geografische, historische of literaire gegevens die als typisch voor deze cultuur ervaren worden. Het is belangrijker dat de leerlingen inzicht krijgen in de werking van andere culturen.
Meer concreet gaat het om de geldende waarden en attituden zoals zij zich concretiseren in het dagelijks leven en om sociale en rituele conventies. Het betreft niet enkel kunsten en letteren maar ook levenswijzen, waardesystemen, tradities en overtuigingen. Als zodanig gaat het zowel om fenomenen uit het dagelijks leven en populaire culturele producten als om cultuur met de grote C.
Cultuur wordt in de volle breedte beschouwd: van details in de socioculturele sfeer tot interculturele communicatie tussen culturen. Kortom: cultuur omvat de hele waaier van onderscheiden spirituele, materiële, intellectuele en emotionele uitdrukkingen die een gemeenschap of een sociale groep karakteriseren.  Op die manier zal in principe ook een grotere openheid ten opzichte van culturele diversiteit ontstaan. Deze  component - openheid voor en gerichtheid op interculturele communicatie - is geïntegreerd in de eindtermen. Voor alle graden en onderwijsvormen zijn per taal ontwikkelingsdoelen of eindtermen met betrekking tot cultuuraspecten geformuleerd.

5. Het Europees Referentiekader MVT (als toetsingskader) ERK

Voor de eindtermen/ontwikkelingsdoelen van de basisvorming - minimumdoelen - moet de lat juist gelegd worden: niet lager dan nodig, maar ook niet hoger. In de Talenbeleidsnota is daarom gevraagd de herziene eindtermen te koppelen aan het Europees Referentiekader, het ERK.

Sinds 2001 kennen we het ‘Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen’ (ERK). Het ERK laat ons toe het niveau van de basistaalvaardigheid te benoemen of duidelijk te maken en het onderling verband tussen de niveaus of de evolutie binnen de niveaus te verduidelijken.
Het ERK verschaft een gemeenschappelijke basis voor de uitwerking van leerdoelen, lesprogramma’s, leerplanrichtlijnen, examens, leerboeken en dergelijke in heel Europa. Het beschrijft wat taalleerders moeten leren om een taal te kunnen gebruiken voor communicatie en welke kennis en vaardigheden zij moeten ontwikkelen om daarbij doeltreffend te kunnen handelen. Dit gebeurt op een eerste globale schaal van niveaubeschrijving over de vaardigheden heen. De beschrijving omvat ook de culturele context van taal. Verder definieert het Referentiekader vaardigheidsniveaus waarmee de voortgang van leerders levenslang kan worden gemeten in iedere fase van het leerproces. Dit gebeurt aan de hand van de beschrijving van beheersingsniveaus per vaardigheid en vervolgens wordt aan de hand van descriptoren concreet beschreven wat iemand per vaardigheid moet kunnen.

Het ERK onderscheidt zes beheersingsniveaus van een vreemde taal: A1, A2, B1, B2, C1 en C2. Elk van de zes niveaus wordt beschreven  aan de hand van een reeks descriptoren of zinnen die uitdrukken wat iemand op elk niveau moet kunnen doen met een taal wanneer hij/zij die beluistert, leest, spreekt, schrijft of ermee in interactie gaat.
Een koppeling van de basisvorming moderne vreemde talen (MVT) aan die niveaus van het ERK maakt de taalbeheersingsniveaus voor iedereen transparanter en zorgt voor een meer eenduidige interpretatie ervan. Zowel in Vlaanderen als in internationaal verband vergemakkelijkt deze transparantie of eenduidigheid de aansluiting in het opleidingenaanbod en de inpassing in de arbeidswereld.

De zes niveaus vertegenwoordigen bij nadere beschouwing ieder een ‘hoge’ en een ‘lage’ interpretatie van de klassieke verdeling in basisniveau, middenniveau en gevorderd niveau.

A
Basisgebruiker
B
Onafhankelijke gebruiker
C
Vaardige gebruiker
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Breakthrough
(doorbraak/ absoluut minimum)
Waystage
(tussenstap/ overlevingsniveau)
Threshold
(drempel/beperkt talige zelfstandigheid)
Vantage
(uitzicht/echte talige zelfstandigheid)
Effective Operational Proficiency
(effectieve operationele vaardigheid/ uitgebreide talige zelfstandigheid)
Mastery
(beheersing)

Gemeenschappelijke Referentieniveaus ERK: globale schaal

Vaardige gebruiker C2 Kan vrijwel alles wat hij of zij hoort of leest gemakkelijk begrijpen. Kan informatie die afkomstig is uit verschillende gesproken en geschreven bronnen samenvatten, argumenten reconstrueren en hiervan samenhangend verslag doen. Kan zichzelf spontaan, vloeiend en precies uitdrukken en kan hierbij fijne nuances in betekenis, zelfs in complexere situaties, onderscheiden.
C1 Kan een uitgebreid scala van veeleisende, lange teksten begrijpen en de impliciete betekenis herkennen. Kan zichzelf vloeiend en spontaan uitdrukken zonder daarvoor aantoonbaar naar uitdrukkingen te moeten zoeken. Kan flexibel en effectief met taal omgaan ten behoeve van sociale, academische en beroepsmatige doeleinden. Kan een duidelijke, goed gestructureerde en gedetailleerde tekst over complexe onderwerpen produceren en daarbij gebruikmaken van organisatorische structuren en verbindingswoorden.
Onafhankelijke gebruiker B2 Kan de hoofdgedachte van een ingewikkelde tekst begrijpen, zowel over concrete als over abstracte onderwerpen, met inbegrip van technische besprekingen in het eigen vakgebied. Kan zo vloeiend en spontaan reageren dat een normale uitwisseling met moedertaalsprekers mogelijk is zonder dat dit voor een van de partijen inspanning met zich meebrengt. Kan duidelijke, gedetailleerde tekst produceren over een breed scala van onderwerpen; kan een standpunt over een actuele kwestie uiteenzetten en daarbij ingaan op de voor- en nadelen van diverse opties.
B1 Kan de belangrijkste punten begrijpen uit duidelijke standaardteksten over vertrouwde zaken die regelmatig voorkomen op het werk, op school en in de vrije tijd. Kan zich redden in de meeste situaties die kunnen optreden tijdens reizen in gebieden waar de taal wordt gesproken. Kan een eenvoudige lopende tekst produceren over onderwerpen die vertrouwd of die van persoonlijk belang zijn. Kan een beschrijving geven van ervaringen en gebeurtenissen, dromen, verwachtingen en ambities en kan kort redenen en verklaringen geven voor meningen en plannen.
Basisgebruiker A2 Kan zinnen en regelmatig voorkomende uitdrukkingen begrijpen die verband hebben met zaken van direct belang (bijvoorbeeld persoonsgegevens, familie, winkelen, plaatselijke geografie, werk). Kan communiceren in simpele en alledaagse taken die een eenvoudige en directe uitwisseling over vertrouwde en alledaagse kwesties vereisen. Kan in eenvoudige bewoordingen aspecten van de eigen achtergrond, de onmiddellijke omgeving en kwesties op het gebied van directe behoeften beschrijven.
A1 Kan vertrouwde dagelijkse uitdrukkingen en basiszinnen, gericht op de bevrediging van concrete behoeften, begrijpen en gebruiken. Kan zichzelf aan anderen voorstellen en kan vragen stellen en beantwoorden over persoonlijke gegevens zoals waar hij/zij woont, wie hij/zij kent en dingen die hij/zij bezit. Kan op een simpele wijze reageren, aangenomen dat de andere persoon langzaam en duidelijk praat en bereid is om te helpen.

Bij de kadering van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen in het ERK moeten een aantal belangrijke elementen vermeld worden. Vooreerst gaat het hier over de taalbeheersingsniveaus zoals die blijken uit de eindtermen. Dit zijn de minimumdoelstellingen voor de basisvorming van een leerlingenpopulatie, waaruit de minimum beheersingsniveaus afgeleid worden.
De doelstellingen van extra lestijden taal uit de specifieke en complementaire delen van het lessenrooster zorgen ervoor dat de niveaus van taalbeheersing soms hoger liggen dan de hier beschreven niveaus. In het ERK zijn er heel wat tussen- of subniveaus. Op die manier kan de voortgang in de taalbeheersing fijnmaziger worden weergegeven. De eindtermen zijn en blijven ook na hun aanpassing per graad uitgeschreven; de fijnmazigere taalbeheersingsniveaus vallen niet noodzakelijk samen met deze graadindeling. Het is daarom de taak van de leerplanmakers om de tussenniveaus uit te werken.
De herziene eindtermen moderne vreemde talen (MVT) werden gelinkt aan een niveau van het ERK.

  Luisteren Lezen Spreken Mondel. interactie Schrijven Globaal
bao

A 1

A 1

A 1

A 1

A 1

A 1

1 A

A 1/A 2

A 1/ A 2

A 2

A 2

A 1/A 2

A 2

1 B

A 1

A 1

A 1

A 1

A 1

A 1

2 aso

A 2/B 1

A 2/B 1

B 1

B 1

B 1

B 1

2 bso

A 1

A 1

Geen ET

A 1

A 1

A 1

2 kso/tso

A 2

A 2

A 2

A 2

A 2

A 2

3 aso

B 1

B 1

B 1

B 1

B 1

B 1

3 bso (1+2)

A 1/A2

A 1/A2

A 1

A1/A 2

A 1

A 1

3 bso (3)

A 2

A1/A 2

A 1

A 2

A 1

A 2

3 kso/tso

A 2/B 1

A 2/B 1

A 2/B 1

A 2/B 1

A 2

A 2/B 1

Deze linking werd wetenschappelijk gevalideerd. Daarmee is duidelijk dat het ERK als toetsingskader kan dienen bij de herschrijving of ontwikkeling van eindtermen. Bij die herschrijving zijn de attitudes en culturele elementen van de huidige eindtermen als waardevolle componenten voor de vorming van onze leerlingen ook opgenomen. Wel dient rekening gehouden te worden met het volgende:

  • De eindtermen zijn op een hoger abstractieniveau geformuleerd dan de ERK descriptoren om de invulling door leerplannen mogelijk te maken. Dit heeft voor gevolg dat een strikte linking met de ERK niveaus niet mogelijk is.
  • Aan de leerplanmakers wordt het signaal gegeven om de ET op het gekozen ERK-niveau te concretiseren. De keuze voor een bepaald ERK-niveau is gemaakt vanuit de visie op de eindtermen.
  • Indien actoren (koepelorganisaties, leerplan- en handboekmakers, scholen, leerkrachten…) het wenselijk achten een hoger ERK-niveau te bereiken met bepaalde leerlingengroepen kan dat op voorwaarde dat het minimum (gekozen ERK-niveau) bereikt wordt voor de betrokken leerlingen.

Op deze wijze is het duidelijker welke beheersingsniveaus voor vreemde talen Vlaanderen ten minste wil bereiken.

[1] Europese Raad van Barcelona, 15 en 16 maart 2002, Conclusies van het voorzitterschap, deel I, 43.1.

[2] COM(2003) 449: Het leren van talen en de taalverscheidenheid bevorderen: actieplan 2004 - 2006; COM(1995) 590: Witboek Onderwijzen en leren.

[3] Aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad van 18 december 2006 inzake sleutelcompetenties voor een leven lang leren.

Basisvorming, specifiek gedeelte en complementair gedeelte

Voor de tweede en derde graad van het secundair onderwijs onderscheidt men in de studierichtingen naast de basisvorming en het specifiek gedeelte, het complementaire gedeelte.

  • Voor de basisvorming zijn er vakgebonden eindtermen geformuleerd. Dit zijn minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid als noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Voor het gewoon secundair onderwijs worden ze vastgelegd per graad en per onderwijsvorm. Naast de vakgebonden eindtermen zijn er ook vakoverschrijdende eindtermen.
  • Voor de basisvorming van het eerste leerjaar B en het beroepsvoorbereidend leerjaar van de eerste graad zijn er ontwikkelingsdoelen. geformuleerd. Het zijn minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid wenselijk acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie en die de school bij haar leerlingen moet nastreven. Ontwikkelingsdoelen kunnen vakgebonden of vakoverschrijdend zijn.
  • Voor het specifiek gedeelte van een opleiding worden specifieke eindtermen ontwikkeld. Dit zijn doelen met betrekking tot de vaardigheden, de specifieke kennis, inzichten en attitudes waarover een leerling van het voltijds secundair onderwijs beschikt om vervolgonderwijs aan te vatten en/of als beginnend beroepsbeoefenaar te kunnen fungeren.
  • Specifieke eindtermen zijn momenteel ontwikkeld voor het ASO. De specifieke eindtermen voor de pool topsport gelden ook voor het TSO.

De overheid formuleert geen eindtermen of ontwikkelingsdoelen voor het keuzegedeelte, de basisopties en de beroepenvelden van de eerste graad secundair onderwijs en voor het complementaire gedeelte van de tweede en derde graad.

Besluit Vlaamse regering

De eindtermen werden vastgelegd bij besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs van 23.06.2000 en in de codex secundair onderwijs.