Secundair onderwijs - Eerste graad - B-stroom - Nederlands

Vakgebonden ontwikkelingsdoelen

 

1. Algemeen

  De leerlingen
1 gebruiken Nederlands als communicatiemedium.
 

2. Visualiteit

  De leerlingen kunnen
2 woorden en teksten correct van het bord overnemen.
 

3. Auditiviteit

  De leerlingen
3 horen het verschil tussen een korte en een lange klank;
4 kunnen selectief luisteren naar kernwoorden en kernklanken in een eenvoudige tekst.
 

4. Schrijfmotoriek

  De leerlingen hebben
5 een goede schrijfhouding;
6 een duidelijk en goed leesbaar handschrift.
 

5. Decoderen

  De leerlingen
7 lezen foutloos en zonder herhalingen frequent voorkomende woorden;
8 schrijven foutloos frequent voorkomende onveranderlijke woorden.
 

6. Woordenschat

  De leerlingen
9 breiden hun actieve en passieve basiswoordenschat uit.
 

7. Technisch lezen

  De leerlingen
10 kunnen foutloos en zonder herhalingen eenvoudige studieteksten met minder frequente woorden in zinnen met een gemiddelde zinslengte van 12 woorden luidop lezen;
11 lezen en begrijpen zelfstandig eenvoudige studieteksten en gebruikshandleidingen, met zinnen met een gemiddelde zinslengte van 15 woorden.
 

8. Luisteren

  De leerlingen
12 kunnen de informatie achterhalen in voor hen bestemde tekstsoorten zoals in informatieve radio- en tv-uitzendingen, instructies van leraren of medeleerlingen, telefoongesprek, mededelingen, informatieve teksten en dramatische vormen (verwerkingsniveau: beschrijven);
13 kunnen beoordelend luisteren naar interactie met leeftijdgenoten zoals, een discussie, een gesprek, een oproep en een dramatisering (verwerkingsniveau: beoordelen);
14 leven luisterconventies na.
 

9. Spreken

  De leerlingen
15 kunnen het gepaste taalregister hanteren:
  • in verschillende situaties zoals tegenover leerlingen, bekende volwassenen, in telefoongesprekken en in dramatische vormen;
  • op onderscheiden verwerkingsniveaus:
    • beschrijvend zoals informatie verschaffen en vragen, verslag uitbrengen en informatie uitwisselen;
    • beoordelend zoals kritisch reageren en passend argumenteren;
16 verwerven expressievaardigheid. Ze kunnen:
  • zich in een herkenbare situatie inleven en zich soepel en natuurlijk uitdrukken en bewegen;
  • door middel van mimiek en gebaren bepaalde gevoelens uitdrukken;
  • de klas bekijken en toespreken in eigen woorden;
17 ontwikkelen in het kader van de in 15 en 16 opgesomde ontwikkelingsdoelen:
  • spreekdurf, dit wil zeggen een positieve bereidheid om het woord te nemen;
  • een positieve houding ten overstaan van na te leven gespreksconventies;
  • respect voor de gesprekspartner;
  • voldoende weerbaarheid om voor de eigen mening op te komen.
 

10. Lezen

  De leerlingen
18 kunnen de informatie achterhalen in voor hen bestemde tekstsoorten zoals instructies, schema's, informatieve en fictionele teksten en gedichten (verwerkingsniveau: beschrijven);
19 kunnen de informatie op een overzichtelijke wijze ordenen in voor hen bestemde en gestructureerde tekstsoorten zoals school- en studieteksten, instructies bij schoolopdrachten (verwerkingsniveau: structureren);
20 kunnen de informatie beoordelen die voorkomt in verschillende voor hen bestemde brieven, jeugdkranten, tijdschriften, encyclopedieën en themaboeken voor jongeren, oproepen en reclameteksten (verwerkingsniveau: beoordelen);
21 verwerven leesplezier zoals bij jeugdliteratuur, historische verhalen, hobbylectuur, stripverhalen.
 

11. Schrijven

  De leerlingen
22 kunnen overzichten, aantekeningen, mededelingen op- en overschrijven (verwerkingsniveau: kopiëren);
23 kunnen een oproep, een uitnodiging, een instructie richten aan leeftijdgenoten (verwerkingsniveau: beschrijven);
24 kunnen hun boodschap op een overzichtelijke wijze neerschrijven in verschillende tekstsoorten zoals een persoonlijke brief, een verslag, een formulier en een antwoord op vragen (verwerkingsniveau: structureren);
25 kunnen voor het realiseren van de in 22, 23 en 24 opgesomde ontwikkelingsdoelen bovendien:
  • hun teksten verzorgen rekening houdend met handschrift en lay-out;
  • spellingafspraken en -regels toepassen in verband met het schrijven van:
    • woorden met vast woordbeeld:
      • klankzuivere woorden;
      • hoogfrequente niet-klankzuivere woorden;
    • woorden met veranderlijk woordbeeld (regelwoorden):
      • werkwoorden;
      • klinker in open / gesloten lettergreep;
      • verdubbeling medeklinker;
      • niet-klankzuivere eindletter;
    • hoofdletters;
    • interpunctietekens (. , ? ! :).
 

12. Strategieën

26 De leerlingen kunnen bij de ontwikkelingsdoelen voor de vaardigheidsdomeinen luisteren, spreken, lezen en schrijven de volgende strategieën inzetten:
  • luisterdoel bepalen;
  • verwachtingen formuleren;
  • aanwijzingen binnen de communicatiesituatie gebruiken;
  • zich concentreren;
  • gericht informatie noteren;
  • vragen stellen bij onduidelijkheid;
  • het resultaat beoordelen in het licht van het luisterdoel;
     
  • spreekdoel bepalen;
  • informatie verzamelen;
  • een spreekplannetje opstellen;
  • de bedoeling duidelijk formuleren;
  • het resultaat beoordelen in het licht van het spreekdoel;
     
  • leesdoel bepalen;
  • verwachtingen formuleren;
  • aanwijzingen binnen de communicatiesituatie gebruiken;
  • zich concentreren;
  • gericht informatie zoeken;
  • de vermoedelijke betekenis van onbekende woorden uit de context afleiden;
  • herlezen wat onduidelijk is;
  • een woordenboek gebruiken;
  • het resultaat beoordelen in het licht van het leesdoel;
     
  • schrijfdoel bepalen;
  • informatie verzamelen;
  • een schrijfplan gebruiken;
  • een woordenboek gebruiken;
  • de eigen tekst herwerken;
  • het resultaat beoordelen in het licht van het schrijfdoel.
 

Taalbeschouwing

 

Overkoepelende attitudes

27* De leerlingen zijn bereid om op hun niveau:
  • bewust te reflecteren op taalgebruik en taalsysteem;
  • van de verworven inzichten gebruik te maken in hun talig handelen.
28* Bij het reflecteren op taalgebruik en taalsysteem tonen de leerlingen interesse in en respect voor de persoon van de ander, en voor de eigen en andermans cultuur.
 

Taalgebruik

29 Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties reflecteren op de belangrijkste factoren van een communicatiesituatie: zender, ontvanger, boodschap, bedoeling, situatie.
30 Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties reflecteren op:
  • het gebruik van standaardtaal, regionale en sociale taalvariëteiten;
  • het gebruik van in hun omgeving voorkomende talen;
  • normen, houdingen, vooroordelen en rolgedrag via taal;
  • taalgedragsconventies;
  • de gevolgen van hun taalgedrag voor anderen en henzelf;
  • talige aspecten van cultuuruitingen in hun omgeving.
 

Taalsysteem

31 Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties en op hun niveau reflecteren op een aantal structurele aspecten in de volgende domeinen:
  • klanken, woorden, zinnen, teksten;
  • spellingvormen;
  • betekenissen.
 

Strategieën

32 De leerlingen kunnen op hun niveau reflecteren op de door hen gebruikte luister-, spreek-, lees- en schrijfstrategieën, en daarbij de voorgaande attitudes, kennis en vaardigheden inzetten.
 

Begrippen en termen

33 De leerlingen kunnen bij alle ontwikkelingsdoelen Nederlands de bijbehorende taalbeschouwelijke begrippen en/of termen uit de tweede kolom gebruiken. Daarbij geldt de volgende beperking:
  • zonder graadteken: het begrip en de term;
  • met graadteken: enkel het begrip.

Hoofdcategorie Ontwikkelingsdoelen B-stroom
1 fonologisch domein - klanken
klank klank
  klinker
  medeklinker
  rijm
  uitspraak
2 orthografisch domein - spellingvormen
alfabet alfabet
  letter
  klinker
  medeklinker
  ° eindletter
  hoofdletter
  kleine letter
diakritische tekens koppelteken
  ° apostrof
  ° trema
uitspraaktekens accent
leestekens leesteken
  punt
  vraagteken
  uitroepteken
  komma
  dubbele punt
  ° spatie
  ° aanhalingsteken
afkortingen afkorting
3 morfologisch domein - woorden
woord woord
woordvorming ° samenstelling
  ° afleiding
affix ° voorvoegsel
  ° achtervoegsel
woordsoort -
zelfstandig naamwoord zelfstandig naamwoord
  ° eigennaam
  ° verkleinwoord
getal enkelvoud
  meervoud
genus mannelijk
  vrouwelijk
  onzijdig
lidwoord lidwoord
bijvoeglijk naamwoord bijvoeglijk naamwoord
werkwoord werkwoord
werkwoordvormen stam
  uitgang
vervoegde vormen persoonsvorm
  ° persoon
  ° eerste persoon (ik - wij)
  ° tweede persoon (jij - jullie)
  ° derde persoon (hij, zij, het - zij)
  enkelvoud
  meervoud
niet-vervoegde vormen infinitief
tempus tijd
  tegenwoordige tijd
  verleden tijd
werkwoordsoorten -
voornaamwoord -
voorzetsel -
telwoord -
4 syntactisch domein - zinnen
zin zin
zinsdeel ° zinsdeel
  onderwerp
  persoonsvorm
woordgroep ° woordgroep
5 semantisch domein - betekenissen
betekenisrelaties ° synoniem
metaforisch taalgebruik ° spreekwoord
  uitdrukking
6 tekstueel domein - teksten
tekst tekst
tekstsoort ° fictie
  ° non-fictie
tekstopbouw inleiding
  midden
  slot
  hoofdstuk
  alinea
  regel
  kopje
  titel
  bladzijde
structuuraanduiders ° signaalwoord
(materiële) vormgeving lay-out
  cursief
  vetjes
status van uitspraken feit
  mening
7 pragmatisch domein - taalgebruik
factoren in de communicatiesituatie ° zender
  spreker
  schrijver
  ° ontvanger
  luisteraar
  lezer
  boodschap
  bedoeling
  ° situatie
8 sociolinguïstisch domein - taalgebruik
taal Nederlands
  Frans
  Duits
  Engels
taalvariëteiten standaardtaal
  dialect
  moedertaal
  vreemde taal
 

14 (Inter)culturele gerichtheid

34* Bij de ontwikkelingsdoelen luisteren, spreken, lezen, schrijven en taalbeschouwing tonen de leerlingen een (inter)culturele gerichtheid zowel op het vlak van kennis en inzichten als van vaardigheden en attitudes.
   
* De attitudes werden met een asterisk (*) aangeduid.

Uitgangspunten

1. Visie op het vak

1.1 Hoofddoel

Bij het ontwikkelen van de ontwikkelingsdoelen Nederlands is rekening gehouden met de onderwijspraktijk Nederlands op de scholen in Vlaanderen en met een bepaalde visie op taal en taalonderwijs. Het hoofddoel is niet wat leerlingen weten over taal, maar wat ze ermee kunnen doen. Het accent ligt dus op communicativiteit: leerlingen leren taal gebruiken met verschillende functies en in diverse communicatiesituaties. Ter ondersteuning van hun taalvaardigheid reflecteren ze daarbij over hun eigen en andermans taalgebruik.

1.2 Algemene krachtlijnen

Ook in de ontwikkelingsdoelen Nederlands staat de taalvaardigheid centraal. Daarin zijn vier vaardigheidsdomeinen te onderscheiden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. Daarbij moet worden opgemerkt dat vele communicatiesituaties alleen op een min of meer kunstmatige wijze aan één van de domeinen kunnen worden toegewezen. In samenhang daarmee worden ook ontwikkelingsdoelen in verband met strategieën, taalbeschouwing en attitudes opgenomen.

Het begrip taalvaardigheid neemt in de ontwikkelingsdoelen de meest centrale plaats in. Het einddoel van taalvaardigheidsonderwijs voor de domeinen luisteren, spreken, lezen en schrijven is leerlingen in natuurlijke situaties vlot te leren communiceren. Daarbij gaat de aandacht niet alleen naar vaardigheden die men op school nodig heeft, maar ook naar buitenschoolse vaardigheden die men in de werkelijkheid buiten de school dagelijks gebruikt. Zo moet de leerling niet alleen voldoende taalvaardigheid bezitten om in de niet-taalvakken mee te kunnen, maar ook om efficiënt aan de communicatiesituaties thuis en elders deel te kunnen nemen.

In communicatieonderwijs is veel aandacht nodig voor de processen die jonge taalgebruikers moeten doorlopen bij het plannen, uitvoeren en beoordelen van de taaltaken. De situatie waarin de communicatie plaatsvindt, speelt daarbij een belangrijke rol. Wie iemand wil uitnodigen voor een overleg moet onder meer beslissen hoe hij die uitnodiging overbrengt (met een brief of met de telefoon?), hoe hij de 'ontvanger van de boodschap' aanspreekt (is het iemand met wie hij vertrouwelijk omgaat?) en welke informatie hij moet geven (wat weet de aangesprokene/aangeschrevene al over het onderwerp van het overleg?).

Behalve de processen zijn ook kennis met betrekking tot taal en communicatiestrategieën van belang. Het betreft dan onder meer kennis die taalleerders over zichzelf en over de uit te voeren taak hebben. Leerlingen weten soms van zichzelf dat zij vaak te snel denken een tekst goed begrepen te hebben. Soms weten ze dat ze schrijf- en spreektaken in overzichtelijke en beperkte opdrachten kunnen opdelen, hoe ze moeilijke woorden kunnen ontwijken, hoe ze de betekenis van een woord uit het tekst- of zinsverband kunnen afleiden, enz.

De taalvaardigheid van de leerlingen neemt evenwel in de eerste plaats toe door oefening in taalgebruik zelf. Taalbeschouwing komt dat ondersteunen. Goed taalonderwijs haakt in op het feit dat jongeren spontaan nadenken over taal en over eigen en andermans taalgebruik. Dat nadenken noemt men taalbeschouwing. Voorwaarde opdat die reflectie de taalvaardigheid zou versterken, is dat ze gebeurt op het niveau van abstractie waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn.

Door taal in een bepaalde situatie te gebruiken (taalvaardigheid) en door over taalgebruik na te denken (taalbeschouwing) ontwikkelen leerlingen tevens attitudes tegenover hun eigen en andermans taal. Voorbeelden van attitudes zijn vertrouwen in eigen kunnen, luisterbereidheid en schrijfdurf.

1.3 Specifieke krachtlijnen

De leerlingengroep is naar taalvaardigheid zeer heterogeen. Er zijn leerlingen die van huis uit voldoende taalaanbod krijgen, maar falen in het beheersen van bepaalde technieken. Anderen hebben eerder een beperkter leervermogen en kunnen niet of zeer moeizaam op een abstract niveau met bepaalde begrippen omgaan, waardoor hun taal zeer concreet en direct blijft. Een zeer belangrijke groep mist echter het nodige taalaanbod in het eigen milieu, waardoor ze niet voorbereid zijn op het taalgebruik in het secundair onderwijs. Het is vooral deze laatste groep die zeer speciale zorg behoeft.

Uit de eindtermen van het lager onderwijs werd voor de vier taalvaardigheidsdomeinen een selectie gemaakt van de ontwikkelingsdoelen die speciale aandacht verdienen bij leerlingen van wie de taalvaardigheid onvoldoende is ontwikkeld. Waar er vanzelfsprekend veel aandacht wordt besteed aan het luisteren, het spreken en het lezen is die vanzelfsprekendheid er niet voor het schrijven. Toch mag men niet uit het oog verliezen dat de initiatie in de geschreven taal zeer belangrijk is en dat men deze leerlingen, mits een aangepaste methodiek wordt gehanteerd, ook kan brengen tot het actief beoefenen van de geschreven taal.

1.4 Een remediërende werkwijze

Een remediërende werkwijze is nodig waarbij men enerzijds de verworvenheden en anderzijds de leemten in verband met de basiskennis of -vaardigheden tracht vast te stellen voor elke individuele leerling. Zo is het mogelijk om de moeilijkheden te lokaliseren, de problemen te reduceren tot hun werkelijke omvang en efficiënt en effectief te remediëren.

Voor Nederlands worden twee basisvaardigheden nagestreefd, het decoderen en het lezen. Naast die basisvaardigheden beoogt men een verrijking van de woordenschat.

Onder decoderen wordt zowel het vlot woordlezen als het correct schrijven (spelling) verstaan. Beide vaardigheden zouden op deze leeftijd volledig geautomatiseerd moeten verlopen. Heel wat leerlingen hebben onvoldoende vaardigheid in de morfologie van het Nederlands en/of kunnen door hun dialect of anderstaligheid een gesprek in het Algemeen Nederlands moeilijk volgen. Ze slagen er dan ook niet in om de fonemen moeiteloos te achterhalen.

Onder lezen wordt vooral de techniek verstaan om teksten te bevragen. Het is evident dat men hiervoor teksten moet gebruiken die leestechnisch, op het vlak van het decoderen, geen problemen mogen stellen. Vandaar dat men de nodige aandacht dient te besteden aan het werken met leesniveaus.

2. Funderende doelstellingen

1 De Nederlandse taal vlot als communicatiemiddel gebruiken.
2 De strategieën toepassen die bij communicatie van belang zijn.
3 Reflecteren over het eigen taalgebruik.
4 Voldoende assertief zijn om de eigen mening weer te geven en de mening van anderen kritisch te benaderen.
5 Plezier beleven aan het gebruik van taal.
6 Eigen gevoelens, verlangens en meningen op een persoonlijke manier tot expressie brengen.

3. Selectiecriteria en structurering van de ontwikkelingsdoelen

3.1 De vaardigheidsdomeinen

Voor luisteren, spreken, lezen en schrijven zijn telkens afzonderlijke ontwikkelingsdoelen geformuleerd. Daarbij beoogt men taaltaken die leerlingen in situaties uit het werkelijke leven in en buiten de school moeten kunnen uitvoeren. In die taken zijn doorgaans tekstsoorten genoemd, het publiek waarvoor de bedoelde teksten bestemd zijn én een verwerkingsniveau. Zo wordt verder gebouwd op de eindtermen van het lager onderwijs.

3.1.1 Tekstsoorten

Taalvaardigheid staat nooit los van communicatiesituaties. Afhankelijk van communicatiesituaties manifesteren zich tekstsoorten. In de formulering van de ontwikkelingsdoelen houdt men daarmee rekening.

Voor de eerste graad van het secundair onderwijs komen alle tekstsoorten in aanmerking die voor leerlingen van die leeftijd in en buiten de school relevant zijn. Een paar voorbeelden: brieven, telefoongesprekken, verhalen, uitnodigingen, toetsvragen, mondelinge instructies. Sommige daarvan kunnen heel erg informeel zijn, terwijl andere een formeel karakter vertonen.

Met betrekking tot die teksten wordt verwacht van de leerlingen dat zij sprekend en schrijvend boodschappen in een geschikte vorm weten te formuleren, en dat zij boodschappen die voor hen van belang zijn uit gesproken en geschreven teksten kunnen ophalen. Bij dat laatste moet goed voor ogen gehouden worden dat alle mogelijke vormen van auditief of visueel tekstaanbod daarvoor in aanmerking komen.

3.1.2 Publiek

Om te beschrijven wat leerlingen met taal precies moeten kunnen doen, is in de eerste plaats het criterium publiek gebruikt. In de betekenis die er hierboven aan is gegeven, is elke tekst voor een bepaald publiek bedoeld. Zo is een jeugdboek geschreven voor jongeren binnen een bepaalde leeftijdscategorie en richt een vraag zich tot een welbepaald individu of groep. De aanduiding 'publiek' verwijst naar de bedoelde gebruiker van een tekst, en niet noodzakelijk naar de werkelijke gebruiker. Zo heeft een krantenartikel een onbekend publiek als bestemming, een jeugdtijdschrift een publiek van onbekende jongeren, ongeacht wie de teksten uiteindelijk leest. Het antwoord van een leerling op een vraag van de leraar of de lerares heeft diezelfde leraar als publiek, een bekende volwassene dus.

Teksten van eenzelfde soort zijn voor leerlingen in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor zij bedoeld zijn, verder van hen af staat. De mate van bekendheid en het leeftijdsverschil bepalen de afstand. Dat geeft de volgende ordening voor teksten met een stijgende moeilijkheidsgraad:

  • teksten voor henzelf;
  • teksten voor bekende leeftijdgenoten (bijvoorbeeld klasgenoten);
  • teksten voor (onbekende) leeftijdgenoten (bijvoorbeeld twaalf- à dertienjarigen);
  • teksten voor bekende volwassenen (bijvoorbeeld een leraar);
  • teksten voor een onbekend publiek (wie dan ook).

Een tekst bestemd voor een onbekend publiek is volgens dit criterium moeilijker dan een gelijksoortige tekst voor bekende leeftijdgenoten. Er is van uitgegaan dat leerlingen die in staat zijn om een bepaalde tekst voor een 'onbekend publiek' te verwerken of te produceren, dat ook voor 'bekende leeftijdgenoten' zullen kunnen. Leerlingen die bijvoorbeeld een bepaald soort brief aan een bekende volwassene kunnen schrijven, zullen zo'n brief ook aan een klasgenoot kunnen schrijven. In de ontwikkelingsdoelen is alleen het hoogste niveau opgenomen dat de leerlingen moeten bereiken: de onderliggende niveaus worden als beheerst verondersteld.

3.1.3 Verwerkingsniveau

Om te beschrijven wat leerlingen met taal moeten kunnen doen, is het verwerkingsniveau als tweede inperkend criterium gebruikt: het niveau waarop talige inhouden verwerkt moeten worden om de gestelde taaltaak goed uit te voeren. Een leerling kan bijvoorbeeld op elk moment in zijn schoolloopbaan een instructie geven die voor leeftijdgenoten bedoeld is. Van een veertienjarige mag men in dit opzicht echter wel wat anders verwachten dan van een negenjarige.

Voor de ontwikkelingsdoelen worden vier verwerkingsniveaus onderscheiden, waarvan het volgende telkens het voorafgaande insluit:

  • kopiërend niveau
geboden informatie letterlijk weergeven;
  • beschrijvend niveau
geboden informatie in grote lijnen achterhalen, of ook: ze op een dergelijke wijze te horen of te lezen geven;
  • structurerend niveau
de informatie achterhalen en op persoonlijke en overzichtelijke wijze ordenen, of ook: ze op een dergelijke wijze te horen of te lezen geven;
  • beoordelend niveau
de informatie achterhalen, ordenen en beoordelen op basis van informatie uit andere bronnen, of ook: ze op een dergelijke wijze te horen of te lezen geven.

Met dit onderscheid sluiten de ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad bij die van het lager onderwijs aan. Het is wel duidelijk dat termen als 'kopiërend' en 'beschrijvend' voor enige verwarring kunnen zorgen, omdat ze niet alleen betrekking hebben op productieve taalvaardigheid. Met het structurerende en het beoordelende niveau dreigt dat gevaar niet: men kan zich gemakkelijker voorstellen wat structurerend en beoordelend luisteren en lezen inhouden.

Met betrekking tot de verwerkingsniveaus zijn verder nog twee belangrijke opmerkingen op hun plaats. Er is eerst en vooral een wezenlijk verschil tussen receptie en productie van teksten. Bij productieve vaardigheden moet men bedoelde boodschappen in teksten omzetten, bij receptieve vaardigheden moet men informatie uit teksten halen. Bij tekstproductie is het verwerkingsniveau uit de tekst zelf af te lezen. Bij receptie van tekst blijkt het verwerkingsniveau niet uit de tekst, maar uit datgene wat de luisteraar of de lezer ermee doet. Wie op basis van zorgvuldig opgestelde criteria zijn eigen mening over een bepaald boek geeft, bevindt zich wat spreken betreft op het verwerkingsniveau van het 'beoordelen'. Het lezen van een recensie van een boek dat men niet gelezen heeft, is op zichzelf echter geen beoordelend lezen, hoewel het in beide gevallen om zeer vergelijkbare teksten gaat. De lezer heeft immers niet de bedoeling de recensie te evalueren, maar wil zich op de hoogte stellen van de informatie die de recensent over het boek verschaft. In die zin moet dit lezen bij het 'beschrijvende' niveau ingedeeld worden: er wordt alleen kennis genomen van de inhoud van de recensie. Wie daarentegen een recensie leest om na te gaan of de criteria van de recensent kloppen met zijn eigen beoordelingscriteria, is wel 'beoordelend' bezig.

Vervolgens kan elke tekstsoort die op een bepaald niveau verwerkt kan worden, ook op elk ander niveau verwerkt worden dat een minder grote eigen inbreng in de verwerking van informatie verwacht. Wie een recensie kan lezen met het oog op het vergelijken van het standpunt van de recensent met zijn eigen standpunt, kan dat ook 'beschrijvend' en 'structurerend': het 'beoordelende' niveau is immers het hoogste. In de lijst van ontwikkelingsdoelen is alleen het hoogste verwerkingsniveau opgenomen dat leerlingen moeten bereiken.

Dit schema toont hoe de verwerkingsniveaus ingevuld kunnen worden per publiek. Het kan toegepast worden voor luisteren, lezen, spreken en schrijven.

Verwerkingsniveau

Publiek   kopiërend beschrijvend structurerend beoordelend
henzelf        
bekende leeftijdgeno(o)t(en)        
onbekende leeftijdgeno(o)t(en)        
bekende volwassene(n)        
onbekend publiek        

3.2 Taalbeschouwing

Taalbeschouwingsonderwijs heeft twee grote functies: het ondersteunt de taalverwerving bij Nederlands en bij vreemde talen, en het draagt bij aan algemeen culturele en intellectuele vorming.

Taalbeschouwing heeft in de eerste plaats een ondersteunende functie bij de ontwikkeling van taalvaardigheid in het Nederlands. Inzicht in allerlei taalverschijnselen en gerichte reflectie over eigen en andermans taalgebruik (over hoe je een taaltaak uitvoert, en over wat en hoe iemand zegt of schrijft) versterkt je taalvaardigheid en doet ze aan niveau winnen. Voorwaarde is wel dat die reflectie gebeurt op het niveau van ontwikkeling waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn.

Illustratie

taalgebruik
Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruiksituaties rekening houden met de belangrijkste factoren van een communicatiesituatie: zender, ontvanger, boodschap, bedoeling, situatie.

Voorbeeld

Leerlingen schrijven of lezen

  • een briefje naar een vakantievriendje, de burgemeester, of een nieuwjaarsbrief;
  • een uitnodiging voor een verjaardagfeestje;
  • een verslagje voor het klasdagboek, voor de schoolkrant;

en ze reflecteren daarbij over wie schrijft, wie leest, over de aard van de boodschap, over de bedoeling en de situatie.

Daarbij aansluitend heeft taalbeschouwing ook een ondersteunende functie bij het verwerven van de moderne vreemde talen.

Illustratie

taalsysteem
Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties en op hun niveau reflecteren op een aantal structurele aspecten in de volgende domeinen:
  • [...] woorden [...]

Voorbeeld

In het Nederlands worden de leerlingen met de begrippen en termen mannelijk, vrouwelijk en onzijdig geconfronteerd bij het gebruik van het woordenboek, of wanneer ze nadenken over het gebruik van verwijzende woorden zoals hij, zij, het, die/dat (iemand die/dat?). Voor Nederlandstalige en anderstalige kinderen is dit nuttige ondersteunende kennis bij hun taalontwikkeling in het Nederlands.
Deze kennis is daarnaast nuttig om in het Frans bewust te onderscheiden tussen le/la, un/une en il/elle.

Verder heeft taalbeschouwing ook een algemeen culturele functie: exploratie van taal en taalgebruik en daardoor van de mens als individu en als lid van allerlei groepen. Daarbij leren jongeren met enige afstand, dat is dus met enige abstrahering, te kijken naar concrete taalfenomenen. In die zin draagt taalbeschouwing bij aan algemeen-culturele kennis en aan interculturele oriëntatie. Overigens heeft taalbeschouwing ter ondersteuning van de taalvaardigheidsontwikkeling vaak ook een zekere algemeen culturele functie.

Illustratie

taalgebruik
Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruiksituaties reflecteren over:
  • het gebruik van standaardtaal, regionale en sociale taalvariëteiten

én

taalsysteem
Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties en op hun niveau reflecteren op een aantal structurele aspecten in de volgende domeinen:

  • [...] woorden, zinnen  [...]

Voorbeeld

Leerlingen komen tot het inzicht dat je hetzelfde kunt zeggen, bijvoorbeeld een bepaald verzoek (een taalhandeling), met behulp van verschillende taalvormen (woorden, constructies en formuleringen). Ze krijgen oog voor het feit dat verschillen in de formuleringen iets zeggen over de relatie tussen spreker en toegesprokene. Ze ontdekken de bruikbaarheid van bepaalde registers in bepaalde situaties:

  • wel of niet gebruiken van een beleefdheidsvorm;
  • West-Vlaams in Limburg.

3.3 (Inter)culturele dimensie

Van een heel andere orde zijn de (inter)culturele aspecten die met een taal samengaan. Deze aspecten worden als noodzakelijk gezien voor iedereen die in het kader van de basisvorming een moderne vreemde taal leert, nl. om zo gevoelig te worden voor interculturele overeenkomsten en verschillen. Voor het uitvoeren van een taaltaak voor Frans of Engels - zo wordt terecht gesteld - is het vaak ook noodzakelijk te beschikken over een zekere kennis van de (socio)culturele aspecten van de betrokken talige wereld. Dat kan gaan van een kennismaking met steden als Parijs en Londen tot het besef dat beide talen in meerdere werelddelen gesproken worden.  Het gaat bijvoorbeeld ook over het gebruik van de vous-vorm in het Frans tegenover het overal en altijd gebruikte ‘you’ voor het Engels. Attitudes, kennis en vaardigheden, alle drie komen ze daarbij aan bod.

De talige dimensie van (inter)culturaliteit wordt echter niet enkel verworven via de moderne vreemde talen. Het bewustzijn ervan, de openheid ervoor, het herkennen ervan, begint al voor de effectieve vreemdetaalverwerving en loopt niet samen met vakgrenzen. Overal waar taal aan de orde is speelt het een rol, zowel binnen één taal als tussen talen. En dus is het ook een belangrijk gegeven voor het vak Nederlands. Zeker in deze tijd waarin het aantal leerlingen met een andere thuistaal dan Nederlands en bijgevolg ook met een andere ‘cultuur’, een aanzienlijk deel van onze schoolbevolking uitmaakt.

4. Coördinatie

4.1 Verticale samenhang

Bij het opstellen van de ontwikkelingsdoelen voor de B-stroom is rekening gehouden met de eindtermen van het lager onderwijs en met de eindtermen van de A-stroom. Dit blijkt uit de manier waarop de ontwikkelingsdoelen zijn geformuleerd.

Voorbeelden

  1. De leerlingen kunnen de informatie achterhalen in een voor hen bestemde mededeling met betrekking tot het school- en klasgebeuren, een voor hen bestemde informatieve radio-uitzending, een uiteenzetting of instructie van een medeleerling, bestemd voor de leraar, een telefoongesprek. (Lager onderwijs: Nederlands, eindterm 1.1 t.e.m. 1.4.)

    De leerlingen kunnen de informatie achterhalen in voor hen bestemde tekstsoorten zoals in informatieve radio- en tv-uitzendingen, instructies van leraren of medeleerlingen, telefoongesprek, mededelingen, informatieve teksten en dramatische vormen (verwerkingsniveau: beschrijven). (Eerste graad: Nederlands, ontwikkelingsdoel 12.)
     

  2. De leerlingen kunnen overzichten, aantekeningen, mededelingen op- en overschrijven. (Lager onderwijs: Nederlands, eindterm 4.1.)

    De leerlingen kunnen overzichten, aantekeningen, mededelingen op- en overschrijven (verwerkingsniveau: kopiëren). (Eerste graad: Nederlands, ontwikkelingsdoel 22.)

4.2 Horizontale samenhang

De samenhang met de geactualiseerde versie van de vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen blijkt ten eerste uit de gemeenschappelijke stam. Communicatief vermogen, empathie, kritisch denken, mediawijsheid … zijn voorbeelden van elementen die binnen het vak Nederlands cruciaal zijn. Ten tweede zijn in alle contexten vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen te vinden die in het vak Nederlands kunnen worden nagestreefd. Ook leren leren is een domein dat een sterk talige invulling krijgt.

Voorbeelden

  1. De leerlingen brengen belangrijke elementen van communicatief handelen in de praktijk. (Gemeenschappelijke stam, 1)

    De leerlingen kunnen het gepaste taalregister hanteren ( ) op onderscheiden verwerkingsniveaus:
    ( )

    beoordelend zoals kritisch reageren en passend argumenteren. (Eerste graad: Nederlands, ontwikkelingsdoel 15.)
     

  2. De leerlingen kunnen gegevens memoriseren door gebruik te maken van hulpmiddelen. (Leren leren, 3)

    De leerlingen kunnen de informatie op een overzichtelijke wijze ordenen in voor hen bestemde en gestructureerde tekstsoorten zoals school- en studieteksten, instructies bij schoolopdrachten (verwerkingsniveau: structureren). (Eerste graad: Nederlands, ontwikkelingsdoel 19.)

Basisvorming

Eerste leerjaar A-B

In het eerste leerjaar A en in het eerste leerjaar B van de eerste graad van het secundair onderwijs onderscheidt men telkens basisvorming en een keuzegedeelte.

Tweede leerjaar A

In het tweede leerjaar A van de eerste graad van het secundair onderwijs onderscheidt men naast de basisvorming de basisopties (en soms nog een keuzegedeelte).

Beroepsvoorbereidend leerjaar

In het beroepsvoorbereidend leerjaar van de eerste graad van het secundair onderwijs onderscheidt men naast de basisvorming de beroepenvelden (en soms nog een keuzegedeelte).

De overheid formuleert geen eindtermen of ontwikkelingsdoelen voor het keuzegedeelte, de basisopties en de beroepenvelden van de eerste graad secundair onderwijs en voor het complementaire gedeelte van de tweede en derde graad.

Besluit Vlaamse regering

De eindtermen werden vastgelegd bij besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs van 20.06.1996 en in de codex secundair onderwijs.