Secundair onderwijs - Eerste graad - A-stroom - Nederlands

Vakgebonden eindtermen

 

1. Luisteren

1 De leerlingen kunnen luisteren naar de volgende tekstsoorten (verwerkingsniveau: structureren):
  • een uiteenzetting door de leraar over een leerstofonderdeel in de klas;
  • een dialoog, polyloog met medeleerlingen met betrekking tot het school- en klasgebeuren;
  • een jeugdprogramma op radio en tv;
  • instructies in verband met het uitvoeren van handelingen voor onbekende leeftijdgenoten;
  • een telefoongesprek met een onbekende volwassene.
2 De leerlingen kunnen luisteren naar de volgende tekstsoorten voor leeftijdgenoten (verwerkingsniveau: beoordelen):
  • uitspraken in een discussie;
  • oproepen en uitnodigingen tot een activiteit;
  • mondeling aangeboden ontspannende teksten;
  • reclameboodschappen in de media.
3 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken kunnen de leerlingen de strategieën gebruiken die in eindterm 18 opgesomd zijn.
4* De leerlingen ontwikkelen binnen gepaste communicatiesituaties een bereidheid om:
  • te luisteren;
  • een ander te laten uitspreken;
  • een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen;
  • te reflecteren over hun eigen luisterhouding;
  • het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.
 

2. Spreken

5 De leerlingen kunnen de volgende tekstsoorten produceren (verwerkingsniveau: structureren):
  • vragen en antwoorden met betrekking tot leerstofonderdelen in de klas;
  • instructies aan bekende leeftijdgenoten;
  • uitnodigingen aan een bekende volwassene tot deelname aan een activiteit;
  • (telefoon)gesprekken: een onbekende volwassene inlichtingen geven of erom vragen;
  • mededelingen: de informatie die ze met betrekking tot een bepaald onderwerp, thema of opdracht hebben verzameld aan de leraar en klasgenoten aanbieden;
  • mededelingen: gevoelens, gewaarwordingen, verwachtingen in verband met het klasgebeuren tegenover een bekende volwassene verwoorden.
6 De leerlingen kunnen aan een gedachtewisseling in de klas deelnemen, daarin een standpunt onder woorden brengen en toelichten (verwerkingsniveau: beoordelen).
7 Bij de planning, uitvoering, en beoordeling van hun spreektaken kunnen de leerlingen de strategieën gebruiken die in eindterm 19 opgesomd zijn.
8* De leerlingen ontwikkelen binnen gepaste communicatiesituaties (zie eindtermen 5 en 6) een bereidheid om:
  • te spreken;
  • Algemeen Nederlands te spreken;
  • een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen communicatiegedrag.
 

3. Lezen

9 De leerlingen kunnen de volgende tekstsoorten voor leeftijdgenoten lezen (verwerkingsniveau: structureren):
  • schema's en tabellen;
  • de ondertiteling bij informatieve en ontspannende televisieprogramma's;
  • studieteksten;
  • fictionele teksten.
10 De leerlingen kunnen de volgende tekstsoorten voor leeftijdgenoten lezen (verwerkingsniveau: beoordelen):
  • brieven;
  • schriftelijke oproepen of uitnodigingen tot actie;
  • instructies;
  • reclameteksten en advertenties;
  • informatieve teksten, inclusief informatiebronnen.
11 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken kunnen de leerlingen de strategieën gebruiken die in eindterm 18 opgesomd zijn.
12* De leerlingen ontwikkelen binnen gepaste situaties een bereidheid om:
  • te lezen;
  • te reflecteren over de inhoud van een tekst;
  • de verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen;
  • zich in te leven in fictionele tekstsoorten;
  • hun persoonlijke waardering en voorkeur voor bepaalde teksten uit te spreken.
 

4. Schrijven

13 De leerlingen kunnen in een voorgestructureerd kader notities maken.
14 De leerlingen kunnen voor hun leeftijd bestemde formulieren invullen.
15 De leerlingen kunnen de volgende tekstsoorten produceren (verwerkingsniveau: structureren):
  • een oproep, een uitnodiging aan bekende leeftijdgenoten;
  • een instructie aan bekende leeftijdgenoten;
  • een stuk met informatie over henzelf voor al of niet nader bekenden;
  • een informatief stuk voor bekende leeftijdgenoten;
  • antwoorden op vragen van bekende volwassenen over op school verwerkte inhouden;
  • een verslag aan bekende volwassenen over een gegeven schoolse opdracht.
16 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken kunnen de leerlingen de strategieën gebruiken die in eindterm 19 opgesomd zijn. Bij het schrijven houdt dat ook verzorging in van de geschreven tekst op het gebied van handschrift, spelling, indeling en lay-out.
17* De leerlingen ontwikkelen binnen de gepaste situaties (zie eindterm 15) een bereidheid om:
  • te schrijven;
  • te reflecteren over hun eigen schrijven;
  • taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen.
 

5. Strategieën

18 De leerlingen kunnen bij de eindtermen luisteren, lezen, spreken en schrijven de volgende strategieën inzetten:
  • zich oriënteren op aspecten van de luister-, lees-, spreek- en schrijftaak: doel, teksttype en eigen kennis, en voor spreken en schrijven ook op de luisteraar of lezer en op andere bronnen van kennis;
  • hun manier van luisteren, lezen, spreken en schrijven afstemmen op het luister-, lees-, spreek- of schrijfdoel, en voor spreken en schrijven ook op de luisteraar of lezer;
  • tijdens het luisteren, lezen, spreken en schrijven hun aandacht behouden voor het bereiken van het doel;
  • het resultaat beoordelen in het licht van het luister-, lees-, spreek- of schrijfdoel;
  • het resultaat bijstellen.
 

6. Taalbeschouwing

 

Overkoepelende attitudes

19* De leerlingen zijn bereid om op hun niveau:
  • bewust te reflecteren op taalgebruik en taalsysteem;
  • van de verworven inzichten gebruik te maken in hun talig handelen.
20 Bij het reflecteren op taalgebruik en taalsysteem tonen de leerlingen interesse in en respect voor de persoon van de ander, en voor de eigen en andermans cultuur.
 

Taalgebruik

21 Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in een ruim gamma van voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties reflecteren op de belangrijkste factoren van een communicatiesituatie: zender, ontvanger, boodschap, bedoeling, effect , situatie, kanaal.
22 Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties reflecteren op:
  • Standaardnederlands en andere standaardtalen;
  • nationale, regionale, sociale en situationele taalvariëteiten;
  • in onze samenleving voorkomende talen;
  • normen, houdingen, vooroordelen en rolgedrag via taal;
  • hun taalhandelingen, zoals beweren, meedelen, beloven, om informatie vragen, verzoeken, dreigen, waarschuwen, groeten, bedanken;
  • taalgedragsconventies;
  • de gevolgen van hun taalgedrag voor anderen en henzelf;
  • talige aspecten van cultuuruitingen in onze samenleving.
 

Taalsysteem

23 Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties en op hun niveau reflecteren op een aantal aspecten van het taalsysteem met betrekking tot:
  • klanken, woorden, zinnen, teksten;
  • spellingvormen;
  • betekenissen.
 

Strategieën

24 De leerlingen kunnen op hun niveau reflecteren op de door hen gebruikte luister-, spreek-, lees- en schrijfstrategieën, en daarbij de attitudes, kennis en vaardigheden van de eindtermen Nederlands inzetten.
 

Begrippen en termen

25 De leerlingen kunnen bij alle eindtermen Nederlands de bijbehorende taalbeschouwelijke begrippen en termen uit de tweede kolom gebruiken, nl.:

 

Hoofdcategorie Eindtermen 1ste graad so A-stroom
1 fonologisch domein - klanken
klank klank
  klinker
  medeklinker
  rijm
  uitspraak
  intonatie
2 orthografisch domein - spellingvormen
alfabet alfabet
  letter
  klinker
  medeklinker
  eindletter
  hoofdletter
  kleine letter
diakritische tekens koppelteken
  apostrof
  trema
uitspraaktekens accent
leestekens leesteken
  punt
  vraagteken
  uitroepteken
  komma
  dubbele punt
  spatie
  aanhalingsteken
afkortingen afkorting
3 morfologisch domein - woorden
woord woord
  grondwoord
woordvorming samenstelling
  afleiding
affix voorvoegsel
  achtervoegsel
woordsoort -
zelfstandig naamwoord zelfstandig naamwoord
  eigennaam
  verkleinwoord
getal getal
  enkelvoud
  meervoud
genus mannelijk
  vrouwelijk
  onzijdig
lidwoord lidwoord
  bepaald lidwoord
  onbepaald lidwoord
bijvoeglijk naamwoord bijvoeglijk naamwoord
werkwoord werkwoord
werkwoordvormen stam
  uitgang
vervoegde vormen persoonsvorm
  persoon
  eerste persoon (ik - wij)
  tweede persoon (jij - jullie)
  derde persoon (hij, zij, het - zij)
  enkelvoud
  meervoud
niet-vervoegde vormen infinitief
  voltooid deelwoord
tempus tijd
  tegenwoordige tijd
  verleden tijd
  toekomende tijd
  onvoltooide tijd
  voltooide tijd
werkwoordsoorten hulpwerkwoord
voornaamwoord voornaamwoord
  persoonlijk voornaamwoord
  bezittelijk voornaamwoord
  aanwijzend voornaamwoord
  vragend voornaamwoord
voorzetsel voorzetsel
telwoord telwoord
4 syntactisch domein - zinnen
zin zin
zinsdeel zinsdeel
  onderwerp
  persoonsvorm
  lijdend voorwerp (enkel aan de hand van prototypische zinnen omwille van Frans)
  meewerkend voorwerp (enkel aan de hand van prototypische zinnen omwille van Frans)
woordgroep woordgroep
5 semantisch domein - betekenissen
betekenisrelaties synoniem
  homoniem
  letterlijk
  figuurlijk
metaforisch taalgebruik spreekwoord
  uitdrukking
6 tekstueel domein - teksten
tekst tekst
tekstsoort fictie
  non-fictie
  context
tekstopbouw inleiding
  midden
  slot
  hoofdstuk
  alinea
  regel
  kopje
  titel
  bladzijde
structuuraanduiders signaalwoord
(materiële) vormgeving lay-out
  cursief
  vetjes
  inhoudsopgave
status van uitspraken feit
  mening
7 pragmatisch domein - taalgebruik
factoren in de communicatiesituatie zender
  spreker
  schrijver
  ontvanger
  luisteraar
  lezer
  boodschap
  bedoeling
  situatie
  effect
  kanaal
8 sociolinguïstisch domein - taalgebruik
taal Nederlands
  Frans
  Duits
  Engels
taalvariëteiten Standaardnederlands
  standaardtaal
  dialect
  moedertaal
  vreemde taal

 

 

7 (Inter)culturele gerichtheid

26* De leerlingen tonen bij de eindtermen Nederlands een (inter)culturele gerichtheid op het vlak van kennis en inzichten, vaardigheden en attitudes. Dat houdt in dat ze:
  • verschillende cultuuruitingen met een talige component in onze samenleving exploreren en er betekenis aan geven;
  • hun gedachten, belevingen en emoties bij ervaringen met de eigen culturele leefwereld in vergelijking met die van anderen verwoorden;
  • uitgaande van hun eigen referentiekader enige kennis over de diversiteit in het culturele erfgoed met een talige component verwerven en er waardering voor krijgen.
   
* De attitudes werden met een asterisk (*) aangeduid.

Uitgangspunten

1. Visie op het vak Nederlands

1.1 Communicativiteit

Bij het ontwikkelen van de eindtermen Nederlands is rekening gehouden met de praktijk van het onderwijs Nederlands op de scholen in Vlaanderen en met een geëvolueerde visie op taal en taalonderwijs. Het hoofddoel is niet wat leerlingen over taal weten, maar wat ze ermee kunnen doen. Het accent ligt dus op communicativiteit en conceptualisering: leerlingen leren taal gebruiken met verschillende functies en in diverse communicatiesituaties; ter verbetering van hun taalvaardigheid reflecteren ze daarbij over hun eigen en andermans taalgebruik.

Deze visie is ontstaan uit een toegenomen kennis over het fenomeen taal vanuit de gezichtspunten van taalkunde, tekstkunde, taalpsychologie en taalsociologie: taal als fenomeen op zich, taal als handelen, taal en communicatie, taal in gesprekken, taal in het gezin en in het sociale milieu, taalontwikkeling, enz. Een aantal daaruit voortkomende belangrijke inzichten moeten hun weg naar de klas nog vinden. Wat accentuering en benaderingswijze van sommige taalaspecten betreft, kunnen er bijgevolg verschillen bestaan tussen de voorgestelde eindtermen en de huidige onderwijspraktijk Nederlands.

1.2 Domeinen

Ook in de eindtermen Nederlands voor de eerste graad van het secundair onderwijs staat taalvaardigheid centraal. Daarin zijn vier vaardigheidsdomeinen te onderscheiden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. In samenhang daarmee worden ook eindtermen in verband met  strategieën, taalbeschouwing en attitudes opgenomen. Tot slot wordt overkoepelend (inter)culturele gerichtheid toegevoegd.

Daarbij moet worden opgemerkt dat vele communicatiesituaties alleen op een min of meer kunstmatige wijze aan één van de domeinen kunnen worden toegewezen. Bovendien is ook de scheiding tussen taalvaardigheid en taalbeschouwing artificieel. Zo wordt bij het spreken over een boek niet alleen gesproken, geluisterd en naar de tekst verwezen (taalvaardigheid), maar wordt ook commentaar uitgebracht over het taalgebruik van de auteur (taalbeschouwing). De verschillende domeinen vertonen in de realiteit een duidelijke samenhang, maar het niet onderscheiden ervan in de eindtermen zou bij de formulering voor grote moeilijkheden zorgen.

1.2.1 Taalvaardigheid

Het begrip taalvaardigheid neemt in de eindtermen de meest centrale plaats in. Het einddoel van taalvaardigheidsonderwijs (luisteren, spreken, lezen en schrijven) is dat leerlingen in natuurlijke situaties thuis en elders vlot en efficiënt  in het Nederlands kunnen communiceren.
Een belangrijk gegeven is het feit dat er voor de leerlingen een kloof bestaat tussen de taal van de school en de taal van thuis, van de leeftijdsgenoten of de omgeving. Hun eigen taal is meestal geen Standaardnederlands, maar een dialect, een regionale taalvariëteit of een andere taal, terwijl het onderwijs plaatsvindt in een bijzonder taalregister van het Nederlands, vaak aangeduid met de term ‘instructietaal’.
Eén van de grootste veranderingen waar leerlingen mee te maken krijgen bij de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs is dat ze in plaats van één of ten hoogste een paar leerkrachten, nu voor elk vak een andere leerkracht krijgen. Ondanks die veelheid aan vakken en vakleerkrachten, is toch elke leerkracht ook een ‘taalleerkracht’. Niet enkel bij het vak Nederlands, maar bij álle vakken is Nederlands als instructietaal van essentieel belang. Voor de leerkracht is Nederlands het instrument om de vakinhoud aan de man te brengen. Voor de leerlingen staat of valt het verwerven van die vakinhoud vaak met hun eigen taalvaardigheid.

In communicatieonderwijs is veel aandacht nodig voor de processen die jonge taalgebruikers moeten doorlopen bij het plannen, uitvoeren en beoordelen van hun taaltaken. De situatie waarin de communicatie plaatsvindt, speelt daarbij een belangrijke rol. Wie iemand voor een overleg wil uitnodigen, moet onder meer beslissen hoe hij die uitnodiging overbrengt (met een brief of met de telefoon?), hoe hij de 'ontvanger van de boodschap' aanspreekt (is het iemand met wie hij vertrouwelijk omgaat?) en welke informatie hij moet geven (wat weet de aangesprokene/aangeschrevene al over het onderwerp van het overleg?).

Behalve de processen zijn ook kennis met betrekking tot taal- en communicatiestrategieën van belang. Het betreft dan onder meer kennis die 'taalleerders' over zichzelf en over de uit te voeren taaltaak hebben. Leerlingen weten soms van zichzelf dat zij vaak te snel denken een tekst goed begrepen te hebben. Soms weten ze dat ze schrijf- en spreektaken in overzichtelijke en beperkte opdrachten kunnen opdelen, hoe ze moeilijke woorden kunnen ontwijken, hoe ze de betekenis van een woord uit het tekst- of zinsverband kunnen afleiden enz. In dit opzicht heeft hun kennis van procedures in de eerste graad uitbreiding nodig.

De taalvaardigheid van de leerlingen neemt evenwel in de eerste plaats toe door oefening in taalgebruik zelf. Taalbeschouwing (zie 1.2.2) komt dat ondersteunen. Goed taalonderwijs haakt in op het feit dat jongeren spontaan nadenken over taal en over eigen en andermans taalgebruik. Dat nadenken noemt men taalbeschouwing. Voorwaarde opdat die reflectie de taalvaardigheid zou versterken, is dat ze gebeurt op het niveau van abstractie waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn.

1.2.2 Strategieën

Strategieën helpen om een taaltaak gerichter en efficiënter uit te voeren. Het zijn planmatige technieken, procedures, handelwijzen die elke taalgebruiker min of meer bewust hanteert en die door onderwijs ontwikkeld en versterkt kunnen worden. Voorbeelden ervan zijn: het voorspellen van de inhoud van een tekst, het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, een woordenboek raadplegen, nagaan of het taaldoel werd bereikt.
Leerlingen moeten kennis hebben van strategieën en die bewust kunnen toepassen. Ze ontwikkelen zich tot vaardige en veelzijdige taalgebruikers wanneer ze beschikken over verschillende strategieën, de juiste keuze kunnen maken en de gekozen strategie passend en flexibel kunnen inzetten.

De uitvoering van een taaltaak verloopt volgens eenzelfde proces als elke andere taak, nl.  VOOR (het zich oriënteren op de taaltaak), TIJDENS (het uitvoeren ervan), en NA (het evalueren van proces en resultaat). Heel wat strategieën zijn specifiek voor elk van deze fasen. Daarom wordt deze driedeling in de eindtermen over strategieën aangehouden.

Er zijn sterke overeenkomsten tussen de strategieën van de verschillende vaardigheidsdomeinen. Om overlap te vermijden en voor de overzichtelijkheid worden de strategieën daarom niet per vaardigheid uitgesplitst. Daarmee wordt ook beklemtoond dat strategieën taakgebonden zijn. Leerlingen moeten vaardig worden in de toepassing van een strategie in een concrete context, in een natuurlijke situatie.

Naast deze strategieën die afzonderlijk worden opgenomen in de eindtermen, is ook aandacht nodig voor reflectie erop: is de keuze geschikt? waar ging het verkeerd? wat kan ik een volgende keer beter of anders doen? wat onthoud ik hieruit?. Dit luik van het onderwijs in strategieën wordt opgenomen in eindterm 25 onder het kopje taalbeschouwing.

Zowel voor de verwerving van de strategieën zelf als voor de reflectie erop moet rekening worden gehouden met het niveau van cognitieve ontwikkeling waarop de leerlingen zich op dat moment bevinden en het niveau van abstractie waar ze aan toe zijn. De strategieën die aangebracht worden in het lager onderwijs, worden in de eerste graad van het secundair onderwijs niet enkel herhaald, maar verbreed en/of verdiept. De leerlijn krijgt zo het cyclische karakter dat ook bij de taalbeschouwing op de voorgrond treedt.
Maar er is meer: ook in de eindtermen moderne vreemde talen wordt aandacht besteed aan strategieën. Voor een efficiënte verwerving en een effectief gebruik ervan, ligt samenhang en/of samenwerking tussen Nederlands en de moderne vreemde talen voor de hand.

1.2.3 Taalbeschouwing

Het specifieke van het onderwijs in taalbeschouwing is dat het jongeren ondersteunt om in natuurlijke situaties met meer diepgang over taal en taalgebruik na te denken, te reflecteren.

De leerlingen mogen pas met bepaalde taalbeschouwelijke termen en begrippen te maken krijgen, op het moment dat ze er klaar voor zijn. Dus rekening houdend met het niveau van hun cognitieve ontwikkeling en van hun abstractievermogen.
Pas na de eerste graad van het secundair onderwijs kiezen de leerlingen tussen de vier verschillende onderwijsvormen. Het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs vormen een aaneensluitend geheel.
Ook om deze redenen heeft de leerlijn van het taalbeschouwingonderwijs in basis- en secundair onderwijs (1ste graad) een cyclisch karakter. Hoewel bepaalde taalbeschouwelijke termen en begrippen reeds in het lager onderwijs aan bod komen, worden ze in de eerste graad van het secundair opnieuw aangepakt, maar dan met verbreding en/of verdieping, om recht te doen aan het wat verder gevorderde ontwikkelingsniveau waarop de leerlingen van de 1ste graad staan.

Dat is ook de reden waarom het kernwerkwoord enkel bij de attitude ‘bewust reflecteren’ is. De algemene betekenis van het werkwoord reflecteren (op) is volgens Van Dale ‘nadenken (over)’ of ‘het in aanmerking nemen, er acht op geven’. Ogenschijnlijk is ‘bewust’ reflecteren een pleonasme, maar dat is in deze taalbeschouwelijke context niet echt het geval. Deze vorm van reflectie gebeurt systematisch en planmatig en heeft betrekking op het mentale handelen. In het lager onderwijs en in de A-stroom van het secundair onderwijs wordt die tweede stap wel aangebracht, maar nog niet doorgedreven van de leerlingen gevraagd. Ook vindt de reflectie hoofdzakelijk plaats met het oog op doeltreffende communicatie, sterk gecontextualiseerd en concreet. Vanaf de 2de graad secundair onderwijs kunnen leerlingen naargelang van hun capaciteiten en de gekozen studierichting daar meer of minder ver ingaan.

Taalbeschouwingsonderwijs heeft twee grote functies: het ondersteunt de taalverwerving bij Nederlands en bij vreemde talen, en het draagt bij aan algemeen culturele en intellectuele vorming.

Taalbeschouwing heeft in de eerste plaats een ondersteunende functie bij de ontwikkeling van taalvaardigheid in het Nederlands. Inzicht in allerlei taalverschijnselen en gerichte reflectie over eigen en andermans taalgebruik (over hoe je een taaltaak uitvoert, en over wat en hoe iemand zegt of schrijft) versterkt je taalvaardigheid en doet ze aan niveau winnen. Voorwaarde is wel dat die reflectie gebeurt op het niveau van ontwikkeling waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn.

Illustratie

lager onderwijs

taalgebruik
Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties en op hun niveau bij de eindtermen Nederlands reflecteren op de belangrijkste factoren van een communicatiesituatie: zender, ontvanger, boodschap, bedoeling, situatie.


Voorbeeld

Leerlingen schrijven of lezen

  • een briefje naar een vakantievriendje, de burgemeester, of een nieuwjaarsbrief;
  • een uitnodiging voor een verjaardagfeestje;
  • een verslagje voor het klasdagboek, voor de schoolkrant;

en ze reflecteren daarbij over wie schrijft, wie leest, over de aard van de boodschap, over de bedoeling en de situatie.

1ste graad secundair onderwijs

taalgebruik
Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in een ruim gamma van voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties reflecteren op de belangrijkste factoren van een communicatiesituatie: zender, ontvanger, boodschap, bedoeling, effect, situatie, kanaal.

Voorbeeld

Leerlingen schrijven of lezen eveneens briefjes, uitnodigingen verslagjes zoals in het lager onderwijs, maar ook met verder van hen af staande zenders of ontvangers, en in andere situaties.

Ze reflecteren over dezelfde factoren als in het lager onderwijs, en bovendien ook over het effect van de tekst (het wat en het hoe) en over de impact van het gebruikte schriftelijke kanaal (bv. briefpost, e-mail, tijdschrift).

Daarbij aansluitend heeft taalbeschouwing ook een ondersteunende functie bij het verwerven van de moderne vreemde talen.

Illustratie

lager onderwijs

taalsysteem
Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties en op hun niveau bij de eindtermen Nederlands reflecteren op een aantal aspecten van het taalsysteem met betrekking tot:

  • [...] woorden [...]

Voorbeeld

In het Frans is het nuttig te kunnen onderscheiden tussen le/la, un/une en il/elle. Ook bij de bijvoeglijke naamwoorden zijn de begrippen mannelijk en vrouwelijk van belang.

Dat wordt bij Nederlands ondersteund doordat de leerlingen met de begrippen en termen mannelijk, vrouwelijk en onzijdig geconfronteerd worden bij het gebruik van het woordenboek, of wanneer ze nadenken over het gebruik van verwijzende woorden zoals hij, zij, het, die/dat (iemand die/dat?).

1ste graad secundair onderwijs

taalsysteem
Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties en op hun niveau reflecteren op een aantal aspecten van het taalsysteem met betrekking tot:
 

  • [...] woorden [...]

Voorbeeld

Deze kennis uit het lager onderwijs komt terug in het secundair, en wordt verder uitgebreid naar persoonlijke, bezittelijke, aanwijzende en vragende voornaamwoorden.

Deze kennis is nuttig om in het Frans bewust te onderscheiden tussen mannelijke en vrouwelijke vormen van voornaamwoorden: il/elle, mon/ma, ce/cette, quel/quelle.

Verder heeft taalbeschouwing ook een algemeen culturele functie: exploratie van taal en taalgebruik en daardoor van de mens als individu en als lid van allerlei groepen. Daarbij leren kinderen met enige afstand, dat is dus met enige abstrahering, te kijken naar concrete taalfenomenen. In die zin draagt taalbeschouwing bij aan algemeen-culturele kennis en aan interculturele oriëntatie. Overigens heeft taalbeschouwing ter ondersteuning van de taalvaardigheidsontwikkeling vaak ook een zekere algemeen culturele functie.

Illustratie

lager onderwijs

taalgebruik
Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties op hun niveau reflecteren op:

  • het gebruik van in hun omgeving voorkomende talen;

én

 

taalsysteem
Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties en op hun niveau bij de eindtermen Nederlands reflecteren op een aantal aspecten van het taalsysteem met betrekking tot:

  • [...] woorden [...]

Voorbeeld

Leerlingen komen tot het inzicht dat een reus weliswaar groter is dan een kabouter, maar dat het woord reus niettemin korter is dan het woord kabouter. Of dat een boom in het Nederlands en het Frans hetzelfde ding in de werkelijkheid zijn maar dat beide talen daar niettemin een heel verschillende klankvorm, boom en arbre, aan koppelen.

1ste graad secundair onderwijs

taalgebruik
Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties reflecteren op:

  • in onze samenleving voorkomende talen;
  • hun taalhandelingen, zoals [...] verzoeken [...];

én

taalsysteem
Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties en op hun niveau reflecteren op een aantal aspecten van het taalsysteem met betrekking tot:

  • [...] woorden, zinnen [...]

Voorbeeld

Leerlingen verbreden deze inzichten. Ze kijken naar voorbeelden in nog andere talen die in onze samenleving aanwezig zijn.

En ze verbreden én verdiepen die inzichten door niet alleen naar woorden te kijken, maar door ook te ontdekken dat je hetzelfde kunt zeggen, bijvoorbeeld een bepaald verzoek (een taalhandeling), met behulp van verschillende taalvormen (woorden, constructies en formuleringen)

  • in het Nederlands: doe asjeblief het raam toe, wil je het raam toedoen;
  • in andere talen: voudriez-vous fermer la fenêtre, would you please close the window (en eventueel corresponderende formuleringen in nog andere talen). Ook krijgen ze oog voor het feit dat verschillen in de formuleringen iets zeggen over de relatie tussen spreker en toegesprokene.

Het verbrede en verdiepte inzicht houdt in dat leerlingen nu met een ietwat hogere abstractiegraad, zij het nog altijd tamelijk concreet, inzien dat vorm en betekenis in talen los (willekeurig) met elkaar gekoppeld zijn. Zo’n inzicht kan in de latere jaren van sommige onderwijsvormen verder verdiept worden.

De eindtermen taalbeschouwing bevatten een aantal begrippen/termen die deel uitmaken van de eindtermen Nederlands. De leerlingen moeten deze begrippen/termen beheersen. Omwille van één van de functies van taalbeschouwing, nl. ‘ondersteuning bij het verwerven van moderne vreemde talen’ werden twee begrippen toegevoegd op vraag van het vak Frans en enkel met het oog op het verwerven van het Frans: lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp. Dat is gebeurd bij wijze van dienstverlening, met dien verstande dat het enkel kan gaan over een laag niveau van abstractie.
In wezen betekent het voor Nederlands dat het aanleren van deze twee begrippen/termen gebeurt in de vorm van modelzinnen (prototypische zinnen) waarover wordt gereflecteerd en dat aan de leerlingen wordt duidelijk gemaakt dat het doel ervan de Franse les is. Afspraken tussen de vakleerkrachten Nederlands en Frans zijn dus noodzakelijk.
In de A-stroom van de 1ste graad secundair onderwijs gaat het over zinnen als:

Ik zie Paul. – Ik zie hem.
Je vois Paul. -- Je le vois.

Ik zie het huis.-- Ik zie het.
Je vois la maison. -- Je la vois.

Ik geef het cadeau aan Paul. -- Ik geef hem het cadeau.
Je donne le cadeau à Paul. -- Je lui donne le cadeau.

Ik geef het cadeau aan Louise. – Ik geef haar het cadeau.
Je donne le cadeau à Louise. – Je lui donne le cadeau.

Het gebruik van de juiste taalvorm (le/le/les/versus lui/leur) hangt samen met inzicht in de functie ervan in de zin: lijdend of meewerkend voorwerp.

1.2.4 Interculturele gerichtheid

Van een heel andere orde zijn de (inter)culturele aspecten die met een taal samengaan. Deze aspecten worden als noodzakelijk gezien voor iedereen die in het kader van de basisvorming een moderne vreemde taal leert, nl. om zo gevoelig te worden voor interculturele overeenkomsten en verschillen. Voor het uitvoeren van een taaltaak voor Frans of Engels - zo wordt terecht gesteld - is het vaak ook noodzakelijk te beschikken over een zekere kennis van de (socio)culturele aspecten van de betrokken talige wereld. Dat kan gaan van een kennismaking met steden als Parijs en Londen tot het besef dat beide talen in meerdere werelddelen gesproken worden.  Het gaat bijvoorbeeld ook over het gebruik van de vous-vorm in het Frans tegenover het overal en altijd gebruikte ‘you’ voor het Engels. Attitudes, kennis en vaardigheden, alle drie komen ze daarbij aan bod.

De talige dimensie van (inter)culturaliteit wordt echter niet enkel verworven via de moderne vreemde talen. Het bewustzijn ervan, de openheid ervoor, het herkennen ervan, begint al voor de effectieve vreemdetaalverwerving en loopt niet samen met vakgrenzen. Overal waar taal aan de orde is speelt het een rol, zowel binnen één taal als tussen talen. En dus is het ook een belangrijk gegeven voor het vak Nederlands. Zeker in deze tijd waarin het aantal leerlingen met een andere thuistaal dan Nederlands en bijgevolg ook met een andere ‘cultuur’, een aanzienlijk deel van onze schoolbevolking uitmaakt.

Deze component mag niet worden beperkt tot het belichten van een aantal geografische, historische of literaire gegevens die als typisch voor een cultuur ervaren worden. Het is belangrijker dat de leerlingen inzicht krijgen in de werking van culturen. Daarom dienen leerlingen inzicht te krijgen in hun eigen referentiekader: de algemene samenhang van alle factoren die voor hen, op een zeker ogenblik in hun ontwikkeling, de psychische werkelijkheid vormen. Hierbij kunnen diverse aspecten aan bod komen zoals waardepatronen, tijdsbeleving, sociale structuren, onderwijs, aspecten van het dagelijks leven, kunst enz. Op die manier zal in principe ook een grotere openheid ten opzichte van culturele diversiteit ontstaan. Deze component - openheid voor en gerichtheid op interculturele communicatie - is geformuleerd in een afzonderlijke eindterm. Als zodanig gaat het niet enkel om cultuur met de grote C maar ook om fenomenen uit het dagelijkse leven en populaire culturele producten. Cultuur wordt in de volle breedte beschouwd: cultuur omvat de hele waaier van onderscheiden spirituele, materiële, intellectuele en emotionele uitdrukkingen die een gemeenschap of een sociale groep karakteriseren. Onder cultureel erfgoed begrijpen we dan ook alle materiële en immateriële uitingen en sporen van menselijke handelingen uit het verleden en het heden waar we als individu of als samenleving in het heden bewust of onbewust een waarde aan hechten en die we bewaren voor de toekomst.

1.2.5 Attitudes

Onderwijs kan niet los worden gemaakt van allerlei vormingsdoelen en dat brengt waarden en attitudes met zich mee. Over een aantal daarvan bestaat de breedst mogelijke maatschappelijke overeenstemming, zodat ze niet in de eindtermen mogen ontbreken.

Bovendien zijn het cognitief-communicatieve en het affectieve gedrag moeilijk van elkaar te scheiden. De ontwikkeling van het eerste heeft veel betere kansen als in de klas en in de school motivatie en een aangepast affectief klimaat aanwezig zijn. Ook heeft onderzoek met betrekking tot het zogenaamde verborgen leerplan uitgewezen dat leerlingen op school heel wat zaken leren die niet in de leerplannen te vinden zijn. Daarom achtte de decreetgever het nodig om algemeen geaccepteerde attitudes in de eindtermen op te nemen.

Aan de basis van attitudes liggen waarden, maar die zijn niet aan een situatie gebonden. Ze krijgen concreet gestalte in attitudes, en die treden zelf altijd in concrete situaties aan het licht. Attitudes zijn te herkennen aan een zekere mate van voorkeur of tegenzin met betrekking tot een situatie, een persoon of een voorwerp. Anders dan de waarden die eraan ten grondslag liggen, zijn attitudes bijgevolg in concrete gedragingen observeerbaar. Ze kunnen zich bij iedereen anders uiten en kennen een geleidelijk groeiproces.

Door taal in een bepaalde situatie te gebruiken (taalvaardigheid) en door over taalgebruik na te denken (taalbeschouwing) ontwikkelen leerlingen attitudes tegenover hun eigen en andermans taal. Voorbeelden van attitudes zijn: vertrouwen in eigen kunnen, schrijfdurf, luisterbereidheid, gericht zijn op het gebruik van Standaardnederlands, bereidheid om informatie op te zoeken, een onbevooroordeelde houding tegenover taalverscheidenheid en taalvariatie (dialect, standaardtaal, de taal van anderstaligen) en tegenover de sprekers van andere talen of taalvariëteiten.

2. Funderende doelstellingen

Na de beschrijving van de visie op het vak wordt nu eerst een zeer algemene of overkoepelende doelstelling geformuleerd voor het onderwijs Nederlands in het secundair onderwijs. Deze algemene doelstelling staat ten dienste van het algemeen maatschappelijk functioneren in een multiculturele samenleving, de persoonlijke ontwikkeling, de voorbereiding op de verdere studieloopbaan en de latere beroepsuitoefening van de leerlingen. Uit deze doelstelling volgen dan funderende doelstellingen die aan de basis van de concrete eindtermen liggen.

Algemene doelstelling

In staat en bereid zijn het Nederlands zowel productief als receptief in mondelinge en schriftelijke vorm op een efficiënte en effectieve manier te gebruiken.

Verdere concretiseringen

1 Mondeling en schriftelijk informatie overdragen en verschillende mondelinge en schriftelijke boodschappen van anderen verwerken in relevante situaties in en buiten de school.
2 De strategieën toepassen die bij communicatie van belang zijn.
3 Reflecteren over en inzicht hebben in eigen en andermans taalgebruik:

  • taalvariatie,
  • taalverandering,
  • communicatiesituatie,
  • tekstsoorten.

4 Bereid zijn om

  • taal te gebruiken in diverse situaties om zichzelf te ontplooien en om informatie te geven en te krijgen;
  • over taal en taalgebruik na te denken;
  • Standaardnederlands te gebruiken als de situatie het vereist.

Genoegen vinden in de omgang met taal en talige expressie.

5 In taalgebruiksituaties die conventies hanteren met betrekking tot interpunctie, spelling, idioom, zinsbouw, tekstopbouw, kenmerken van tekstsoorten en uiterlijke verzorging, die doelmatig zijn.
6 Een zo hoog mogelijke literaire competentie nastreven.

3. Selectiecriteria en structurering van de eindtermen

Voor luisteren, spreken, lezen en schrijven zijn telkens afzonderlijke eindtermen geformuleerd. Daarbij is uitgegaan van de taaltaken die leerlingen in situaties uit het werkelijke leven in en buiten de school moeten kunnen uitvoeren. In die taken zijn tekstsoorten (zie 3.1) genoemd, plus het publiek (zie 3.2) waarvoor de bedoelde teksten bestemd zijn én een verwerkingsniveau (zie 3.3). Zo wordt verder gebouwd op de eindtermen van het lager onderwijs; tegelijk kunnen de eindtermen van de tweede graad daar ook bij aansluiten.

3.1 Tekstsoorten

Taalvaardigheid staat nooit los van communicatiesituaties: zij manifesteert zich daarin bij de receptie én bij de productie van teksten, dus bij luisteren en lezen, spreken en schrijven. De eindtermen zijn daarom altijd op teksten betrokken, of liever: op tekstsoorten. Teksten kunnen immers in categorieën ingedeeld worden. Dat maakt het formuleren van eindtermen een stuk gemakkelijker.

Voor de eerste graad van het secundair onderwijs komen alle tekstsoorten in aanmerking die voor leerlingen van die leeftijd in en buiten de school relevant zijn. Zo verstaat men onder fictionele teksten: gedichten, toneelstukken, verhalen, dagboeken, jeugdromans, jeugdfeuilletons en stripverhalen. Sommige tekstsoorten kunnen heel erg informeel zijn, terwijl andere een formeel karakter vertonen.

Met betrekking tot die teksten moeten de leerlingen - in de termen van een alom geaccepteerd communicatiemodel - enerzijds sprekend en schrijvend boodschappen in een geschikte vorm weten te formuleren en anderzijds boodschappen die voor hen van belang zijn uit gesproken en geschreven teksten kunnen ophalen. Bij dat laatste komen alle mogelijke vormen van auditief of visueel tekstaanbod in aanmerking.

3.2 Publiek

Om te beschrijven wat leerlingen met taal precies moeten kunnen doen, is in de eerste plaats het criterium publiek gebruikt. In de betekenis die er hierboven aan is gegeven, is elke tekst voor een bepaald publiek bedoeld. Zo is een jeugdboek geschreven voor jongeren binnen een bepaalde leeftijdscategorie en richt een vraag zich tot een welbepaald individu of groep. De aanduiding 'publiek' verwijst naar de bedoelde gebruiker van een tekst en niet noodzakelijk naar de werkelijke gebruiker. Zo heeft een krantenartikel een onbekend publiek als bestemming, een jeugdtijdschrift een publiek van onbekende jongeren, ongeacht wie de teksten uiteindelijk leest. Het antwoord van een leerling op een vraag van de leraar heeft diezelfde leraar als publiek, een bekende volwassene dus.

Teksten van eenzelfde soort zijn voor leerlingen in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor zij bedoeld zijn, verder van hen af staat. De mate van bekendheid en het leeftijdsverschil bepalen de afstand. Dat geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening:

  • teksten voor henzelf;
  • teksten voor bekende leeftijdgenoten (bv. klasgenoten);
  • teksten voor (onbekende) leeftijdgenoten (bv. twaalf- à dertienjarigen);
  • teksten voor bekende volwassenen (bv. een leraar);
  • teksten voor een onbekend publiek (om het even wie).

Een tekst voor een onbekend publiek is volgens dit criterium moeilijker dan een gelijksoortige tekst voor bekende leeftijdgenoten. Er is van uitgegaan dat leerlingen die in staat zijn om een bepaald soort tekst voor een 'onbekend publiek' te verwerken of te produceren, dat ook voor 'bekende leeftijdgenoten' zullen kunnen. Leerlingen die bv. een bepaald soort brief aan een bekende volwassene kunnen schrijven, zullen zo'n brief ook aan een klasgenoot kunnen schrijven. In de eindtermen is alleen het hoogste niveau opgenomen dat de leerlingen moeten bereiken: de onderliggende niveaus worden als beheerst verondersteld.

3.3 Verwerkingsniveau

Om te beschrijven wat leerlingen met taal moeten kunnen doen is het verwerkingsniveau als tweede inperkend criterium gebruikt: het niveau waarop talige inhouden verwerkt moeten worden om goed de gestelde taaltaak uit te voeren. Een leerling kan bv. op elk moment in zijn schoolloopbaan een instructie krijgen of er een aan leeftijdgenoten geven. Van een veertienjarige mag men in dit opzicht echter wel wat anders verwachten dan van een negenjarige.

Voor de eindtermen worden vier verwerkingsniveaus onderscheiden, waarvan het volgende telkens het voorafgaande insluit:

  • kopiërend niveau
geboden informatie letterlijk weergeven
  • beschrijvend niveau
geboden informatie in grote lijnen achterhalen, of ook: ze op een dergelijke wijze te horen of te lezen geven
  • structurerend niveau
de informatie achterhalen en op persoonlijke en overzichtelijke wijze ordenen, of ook: ze op een dergelijke wijze te horen of te lezen geven
  • beoordelend niveau
de informatie achterhalen, op een persoonlijke wijze ordenen en beoordelen op basis van informatie uit andere bronnen, of ook: ze op een dergelijke wijze te horen of te lezen geven

Met dit onderscheid sluiten de eindtermen voor de eerste graad bij die van het lager onderwijs aan. Het is wel duidelijk dat termen als 'kopiërend' en 'beschrijvend' voor enige verwarring kunnen zorgen, omdat ze vanzelf betrekking hebben op productieve taalvaardigheid. Met het structurerende en het beoordelende niveau dreigt dat gevaar niet: men kan zich gemakkelijker voorstellen wat structurerend en beoordelend luisteren en lezen inhouden. Precies die twee laatste niveaus spelen in de eindtermen van de eerste graad een doorslaggevende rol. Op het beschrijvende niveau komen niet meer dan twee eindtermen voor: ze hebben betrekking op het invullen van formulieren en het maken van notities.

Met betrekking tot de verwerkingsniveaus zijn verder nog twee belangrijke opmerkingen op hun plaats. Er is eerst en vooral een wezenlijk verschil tussen receptie en productie van teksten. Bij productieve vaardigheden moet men bedoelde boodschappen in teksten omzetten; bij receptieve vaardigheden moet men informatie uit teksten halen. Bij tekstproductie is het verwerkingsniveau uit de tekst zelf af te lezen; bij receptie van tekst blijkt het verwerkingsniveau niet uit de tekst, maar uit datgene wat de luisteraar of de lezer ermee doet. Wie op basis van zorgvuldig opgestelde criteria zijn eigen mening over een bepaald boek geeft, bevindt zich wat spreken betreft op het verwerkingsniveau van het 'beoordelen'. Het lezen van een bespreking van een boek dat men zelf niet gelezen heeft, is op zichzelf echter geen beoordelend lezen, hoewel het in beide gevallen om zeer vergelijkbare teksten gaat. De lezer heeft immers niet de bedoeling de recensie te evalueren, maar wil zich op de hoogte stellen van de informatie die de recensent over het boek verschaft. In die zin moet dit lezen bij het 'beschrijvende' niveau ingedeeld worden: er wordt alleen kennis genomen van de inhoud van de recensie. Wie daarentegen een recensie leest om na te gaan of de criteria van de recensent kloppen met zijn eigen beoordelingscriteria, is wel 'beoordelend' bezig.

Vervolgens impliceert elk van de voorgestelde verwerkingsniveaus telkens ook alle daaraan voorafgaande niveaus. Wie een recensie kan lezen met het oog op het vergelijken van het standpunt van de recensent met zijn eigen standpunt, kan dat ook 'beschrijvend' en 'structurerend': het 'beoordelende' niveau is immers het hoogste. In de lijst van eindtermen is alleen het hoogste verwerkingsniveau opgenomen dat leerlingen moeten bereiken.

De tekstsoort, het verwerkingsniveau en het publiek worden per vaardigheid in de volgende tabellen overzichtelijk weergegeven.

LUISTEREN - Schema publiek/verwerkingsniveau

verwerkingsniveau kopiërend beschrijvend structurerend beoordelend
publiek
henzelf        
bekende
leeftijdgeno(o)t(en)
   
  • een uiteenzetting van de leraar
  • een dialoog, een polyloog
 
onbekende
leeftijdgeno(o)te(n)
   
  • een jeugdprogramma, jeugdnieuws via radio en/of tv-instructies
  • een discussie
  • een oproep tot activiteit
  • ontspannende teksten
  • reclameboodschappen
bekende
volwassene(n)
       
onbekend
publiek
   
  • een telefoongesprek
 

SPREKEN - Schema publiek/verwerkingsniveau

verwerkingsniveau kopiërend beschrijvend structurerend beoordelend
publiek
henzelf        
bekende
leeftijdgeno(o)t(en)
   
  • vragen, antwoorden
  • instructies.
 
onbekende
leeftijdgeno(o)te(n)
       
bekende
volwassene(n)
   
  • uitnodigingen
  • mededelingen: informatie
  • mededelingen: gevoelens, gewaarwordingen, verwachtingen
  • een gedachtewisseling
onbekend
publiek
   
  • een telefoongesprek
 

LEZEN - Schema publiek/verwerkingsniveau

verwerkingsniveau kopiërend beschrijvend structurerend beoordelend
publiek
henzelf        
bekende
leeftijdgeno(o)t(en)
       
onbekende
leeftijdgeno(o)te(n)
   
  • schema's en tabellen
  • ondertiteling bij tv-programma's
  • studieteksten
  • fictionele teksten
  • brieven
  • oproep tot actie
  • instructies
  • reclameteksten, advertenties
  • informatieve teksten, inclusief informatiebronnen
bekende
volwassene(n)
       
onbekend
publiek
       

SCHRIJVEN - Schema publiek/verwerkingsniveau

verwerkingsniveau kopiërend beschrijvend structurerend beoordelend
publiek
henzelf  
  • notities

     

   
bekende
leeftijdgeno(o)t(en)
   
  • oproep tot deelname aan een activiteit
  • instructies
  • een brief
 
onbekende
leeftijdgeno(o)te(n)
   
  • een informatief stuk
 
bekende
volwassene(n)
   
  • een antwoord
  • een verslag
 
onbekend
publiek
 
  • een formulier
   

4. Coördinatie

4.1 Verticale samenhang

Bij het opstellen van de eindtermen voor de eerste graad van het secundair onderwijs is nauw samengewerkt met de eindtermencommissie Nederlands in het lager onderwijs. De invloed daarvan is duidelijk te herkennen in de visie op het vak en in de wijze waarop de eindtermen opgebouwd en geformuleerd zijn.

Voorbeelden

  1. De leerlingen kunnen overzichten, aantekeningen, mededelingen op- en overschrijven. (Lager onderwijs: Nederlands, eindterm 4.1.)

    De leerlingen kunnen in een voorgestructureerd kader notities maken. (Eerste graad: Nederlands, eindterm 13.)
  1. De leerlingen kunnen (verwerkingsniveau = beoordelen) op basis van , hetzij de eigen mening, hetzij informatie uit andere bronnen, informatie beoordelen die voorkomt in

    • verschillende voor hen bestemde brieven of uitnodigingen;
    • reclameteksten die rechtstreeks verband houden met hun leefwereld.

(Lager onderwijs: Nederlands, eindtermen 3.6 tot en met 3.7.)

De leerlingen kunnen de volgende tekstsoorten voor leeftijdgenoten lezen (verwerkingsniveau: beoordelen):

  • brieven;
  • schriftelijke oproepen of uitnodigingen tot actie;
  • instructies;
  • reclameteksten en advertenties;
  • informatieve teksten, inclusief informatiebronnen.

(Eerste graad: Nederlands, eindterm 10.)

4.2 Horizontale samenhang

De samenhang met de geactualiseerde versie van de vakoverschrijdende eindtermen blijkt ten eerste uit de gemeenschappelijke stam. Communicatief vermogen, empathie, kritisch denken, mediawijsheid … zijn voorbeelden van elementen die binnen het vak Nederlands cruciaal zijn. Ten tweede zijn in alle contexten vakoverschrijdende eindtermen te vinden die in het vak Nederlands kunnen worden nagestreefd. Ook leren leren is een domein dat een sterk talige invulling krijgt.

Voorbeelden

  1. De leerlingen brengen belangrijke elementen van communicatief handelen in de praktijk. (Gemeenschappelijke stam, 1)
    De leerlingen kunnen aan een gedachtewisseling in de klas deelnemen, daarin een standpunt onder woorden brengen en toelichten (verwerkingsniveau: beoordelen). (Eerste graad: Nederlands, eindterm 6.)

Er is een sterk interdisciplinair verband met bv. geschiedenis wegens de bijzondere rol van taal in dat vak. Het correct expliciteren of verwoorden van die geschiedkundige componenten is een voorbeeld van de verbanden tussen beide vakken. Een ander interdisciplinair verband wordt gevormd door de gemeenschappelijkheid van de denkactiviteiten: zowel in Nederlands als in geschiedenis wordt een intensief beroep gedaan op actieve en passieve vormen van taalvaardigheid (luisteren, lezen, spreken, schrijven) en de diverse verwerkingsniveaus (kopiëren, beschrijven, structureren, beoordelen).

  1. De leerlingen passen communicatieve vaardigheden toe in eenvoudige wiskundige situaties. (Eerste graad: wiskunde, eindterm 42.)

    Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaken kunnen de leerlingen de strategieën gebruiken die in 19 opgesomd zijn. (Eerste graad: Nederlands, eindterm 7.)

 

Basisvorming

Eerste leerjaar A-B

In het eerste leerjaar A en in het eerste leerjaar B van de eerste graad van het secundair onderwijs onderscheidt men telkens basisvorming en een keuzegedeelte.

Tweede leerjaar A

In het tweede leerjaar A van de eerste graad van het secundair onderwijs onderscheidt men naast de basisvorming de basisopties (en soms nog een keuzegedeelte).

Beroepsvoorbereidend leerjaar

In het beroepsvoorbereidend leerjaar van de eerste graad van het secundair onderwijs onderscheidt men naast de basisvorming de beroepenvelden (en soms nog een keuzegedeelte).

De overheid formuleert geen eindtermen of ontwikkelingsdoelen voor het keuzegedeelte, de basisopties en de beroepenvelden van de eerste graad secundair onderwijs en voor het complementaire gedeelte van de tweede en derde graad.

Besluit Vlaamse regering

De eindtermen werden vastgelegd bij besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs van 20.06.1996 en in de codex secundair onderwijs.