Secundair onderwijs - Eerste graad - A-stroom - Geschiedenis

Vakgebonden eindtermen

 

1. Criteria

  De te behandelen historische werkelijkheid, zowel uit het referentiekader als uit de bestudeerde samenlevingen, mag vrij gekozen worden en wordt derhalve niet in concrete eindtermen geformuleerd. De benaderingswijze van het gekozen referentiekader, de bestudeerde samenlevingen en de integratie van de bestudeerde samenlevingen en het gekozen referentiekader moet evenwel beantwoorden aan criteria.
  Voor het historisch referentiekader, de gekozen samenlevingen, de integratie van beide en voor een aantal specifieke eindtermen zijn voorbeelden gegeven die enkel ter verduidelijking dienen. Zij zijn cursief gedrukt.
 

1.1 Criteria in verband met het historisch referentiekader

 

1.1.1 Algemeen

  Het referentiekader is een instrument voor de structurering van historische informatie dat geleidelijk wordt aangevuld.

1

Het begrippenkader en de probleemstellingen aangebracht in het lager onderwijs worden herhaald, gepreciseerd en verruimd.
  In de eindtermen lager onderwijs gaat het om volgende begrippen:
(De begrippen die voor de leerlingen uit het basisonderwijs reeds een bepaalde invulling hebben, maar daarom nog niet tot hun woordenschat behoren, staan cursief gedrukt.) 
 
  • tijd
    cyclische en lineaire, relatieve en absolute tijd, tijdmeting, tijdverschillen, tijdrekening, tijdsperiode, tijdsgebruik,  tijdsbeleving, verandering in de tijd, chronologie, evolutie, duur, generatie, kalender, historische bron,

  • ruimte
    natuur, klimaat, milieu, platteland, stad, land, continent, derde wereld, grens, ruimtelijke inrichting en spreiding, ruraal, stedelijk, industrieel landschap, verandering in de ruimte, zorg om water, beleefde en absolute afstand, schaal lokaal-mundiaal, verkeer, kaart legende - windrichting, oriëntatie

  • socialiteit
    politieke verschijnselen:
    staat, bestuur, overheid, macht, verkiezing, democratie, meerderheid, oppositie, koninkrijk, internationale organisaties, EU, rechten en plichten, wetgeving, mensenrechten

    economische verschijnselen:
    arbeid, taakverdeling, beroep, arbeidsmarkt, prijs, winst, kapitaal, vraag, aanbod, produktiekost, consument, landbouw, veeteelt, groot- en kleinhandel, industrie, grondstoffen, energiebronnen, techniek, verkeer, reclame

    sociale verschijnselen:
    individu, gezinspatroon, groep, samenhorigheid, samenleving, nomadische agrarische en industriële samenlevingsvorm, fabrikant, groothandelaar, arbeider, welvaart, tekort, arm, rijk, werkloosheid, vierde wereld, rollenpatroon, collectieve voorzieningen, migratie, vluchteling, racisme, groepsinteracties

    culturele verschijnselen:
    cultuurgebied, taalgroepen, godsdienst, levensbeschouwing, ethiek, waarden, normen, feesten, levenswijze, leefgewoonten, woning, kleding, voeding, hygiëne, kunst, esthetische zingeving, media, wetenschappen, communicatie.

2 Het historisch referentiekader is tevens een ordeningsinstrument voor verworven buitenschoolse informatie.
 

1.1.2 Tijdskader

3 Het tijdskader bevat de geschiedenis van prehistorie tot heden.
4 Het wordt opgebouwd met de klemtoon op opeenvolging en verandering.
5 De periodisering gebeurt aan de hand van de grote fasen in de evolutie van mens en maatschappij.
6 Er wordt aan ten minste één andere jaartelling dan de christelijke aandacht besteed.
 

1.1.3 Ruimtelijk kader

7 In het ruimtelijk kader is duidelijk een mundiale dimensie aanwezig, ingevuld op het niveau van imperia, grootschalige regio's en invloedssferen.
8 Er wordt aandacht besteed aan de relaties tussen en binnen deze grote entiteiten.
 

1.1.4 Socialiteit

9 Voor alle ontwikkelingsfasen van het referentiekader worden maatschappelijke domeinen gekarakteriseerd via algemene historische begrippen.
  Voorbeelden van begrippen:
  • expansie, invloedssfeer, machtsblok, oorlog, onderwerping, (vreedzame) coëxistentie;
  • staatsvorm, imperium, regeringsvorm, bestuur, politiek, machtsverwerving en machtsuitoefening, revolutie, vrijheden, mensenrechten, (mede)zeggenschap, ideologie, democratie, dictatuur, totalitarisme, corporatisme;
  • produktie, accumulatie van kapitaal, markt, distributie, transport, consumptie, investering, geldwezen, conjunctuur, crisis, energiebronnen, technologie, industrialisatie, prijs, loon;
  • samenlevingsvorm, stand, klasse, kaste, slavernij, horigheid, proletarisering;
  • nederzettingspatroon, urbanisatie, migratie;
  • natie, taalgroep, levenswijze, communicatie, acculturatie;
  • godsdienst, mens- en wereldbeeld, wijsgerig stelsel, humanisme, secularisatie, pluralisme, schrift, druk, kunst- en expressievorm, opvoeding en onderwijs, wetenschap, civilisatie.
10 Probleemstellingen worden algemeen gekarakteriseerd; ze worden onderzocht op hun vergelijkbaarheid in een tijds- en een ruimtelijk perspectief.
 

1.1.5 Benaderingswijze

11 De te behandelen historische werkelijkheid uit het referentiekader mag vrij gekozen worden. Deze keuze kan vanuit verschillende invalshoeken gebeuren, zoals opeenvolgende tijdperken, samenlevingsvormen, historische systemen, cultuurkringen, wereldbeelden, mijlpalen.
12 In de eerste graad is de invulling van de ontwikkelingsfasen qua begrippen nog beperkt in omvang en reikwijdte.
13 Essentieel is dat voor elke ontwikkelingsfase fundamentele problemen in verband met mens en maatschappij voor de leerlingen concreet en herkenbaar zijn.
  "Fundamentele problemen" zijn problemen die in verschillende samenlevingen voorkomen en die een belangrijke weerslag hebben gehad op hun ontwikkeling.   Zij kunnen worden gegroepeerd onder rubrieken als:
  • verhouding mens en produktie,
  • mens en groep / groepsverhoudingen,
  • verhouding mens, waarden en waardenoverdracht,
  • verhouding mens en omgeving.
Twee voorbeelden die aan de gestelde criteria beantwoorden

Voorbeeld 1

TIJD RUIMTE ONTWIKKELINGSFASEN
PREHISTORIE Afrika 1 Het langzaam wordingsproces van de homo sapiens.
eigen regio
Europa
wereld
2 De ongelijktijdige overgang van nomadische op sedentaire levenswijze.
NABIJE OOSTEN
3de - 2de mill.v.C.
Azië
Afrika
Europa
3 Irrigatielandbouw en de overgang van de eerste steden naar rijken.
KLASSIEKE OUDHEID
8ste eeuw v.C. - 5de eeuw n.C.
Europa
Afrika
Azië
4 Vorming en evolutie van stadstaten in de Middellandse-Zeewereld.
8ste - 4de eeuw v.C.
eigen regio
Europa
Afrika
Azië
5 Vorming en organisatie van rijken in de Middellandse-Zeewereld.
6de eeuw v.C. - 5de eeuw n.C.
MIDDELEEUWEN
5de - 15de eeuw
eigen regio
Europa
Azië
6 Migraties in de Euraziatische ruimte, oude en nieuwe rijken, feodaliteit.
4de - 15de eeuw
eigen regio
Europa
7 Ontwikkeling van steden en feodaal-stedelijke monarchieën in Europa.
11de - 15de eeuw
NIEUWE TIJD
15de - 18de eeuw
Europa
wereld
8 Expansie vanuit Europa en vormen van contacten met gemeenschappen in Afrika, Amerika, Azië.
ca. 1450 - ca. 1750
eigen regio
Europa
9 Tegenstellingen binnen en tussen Europese staten.
16de - 18de eeuw
NIEUWSTE TIJD
19de - 20ste eeuw
Amerika
Europa
10 De eerste industriële revolutie, nieuwe politieke en sociale emancipatiebewegingen.
ca.1750 - 1870
eigen staat
Europa
wereld
11 Europese wereldoverheersing en rivaliteit, nieuwe machten, Eerste Wereldoorlog.
1871 - 1918
eigen staat
Europa
wereld
12 Het interbellum en de Tweede Wereldoorlog: totalitaire en democratische regimes.
1919 - 1945
EIGEN TIJD
na 1945
wereld 13 Vorming en evolutie van tegengestelde machtsblokken.
1945 - heden
wereld

14 De overgang van koloniaal naar gedekoloniseerd statuut.
1945 - heden

 

 

Voorbeeld 2

  1. Het hominisatieproces.
  2. Het eerste gebruik van grafische symbolen.
  3. De "neolithische" veranderingen.
  4. Politieke en culturele verworvenheden van agrarische rijken in Eurazië.
  5. Politieke en culturele ontwikkelingen in de stedelijke gemeenschappen van de Middellandse - Zeewereld.
  6. De spreiding van de stedelijke organisatievorm en culturele veranderingen in het Romeinse rijk.
  7. Monotheïstische wereldgodsdiensten en hun relatie tot de wereldlijke macht.
  8. Migraties en acculturatie.
  9. De materieel-culturele nalatenschap van de westerse Middeleeuwen.
  10. De culturele verworvenheden van de pre-koloniale Afrikaanse, Aziatische, Midden- en Zuidamerikaanse beschavingen.
  11. De moderniteit van Europa en de "uitvinding" van de moderne mens.
  12. De planetaire spreiding van Westeuropese modellen.
  13. Totalitarisme versus democratie.
  14. De postmoderne wereld

1.2 Criteria in verband met de bestudeerde samenlevingen

 

1.2.1 Algemeen

14 Men kiest uit het referentiekader ten minste twee samenlevingen die historisch worden uitgediept en geconcretiseerd aan de hand van de onderscheiden maatschappelijke domeinen.
 

1.2.2 Tijdskader

15 De categorieën van de dimensie Tijd komen in de gekozen samenlevingen voor.
16 Er wordt vooral aandacht besteed aan de synchronie vanuit de onderscheiden maatschappelijke domeinen van een samenleving.
17 Er is oog voor de gelaagdheid van de tijd, en dus voor tempoverschillen in de evolutie van de maatschappelijke domeinen, zoals politieke ontwikkelingen geplaatst tegenover economische golfbewegingen en sociale ontwikkelingen geplaatst tegenover de evolutie in mentaliteit.
 

1.2.3 Ruimtelijk kader

18 Aandacht wordt besteed aan de invloed van de categorieën van de dimensie Ruimte op de bestudeerde samenlevingen.
19 Er is oog voor de geografische determinanten.
 

1.2.4 Socialiteit

20 De verschillende maatschappelijke domeinen waarin de dimensie Socialiteit wordt gesitueerd, komen in de bestudeerde samenlevingen voor.
21 Er is aandacht voor:
 
  • onderlinge samenhang, wisselwerking en evolutie;
  • structuren, mechanismen en processen;
  • relaties en spanningsvelden tussen individuen en groepen, en tussen groepen onderling.
22 Er is aandacht voor de contacten van de bestudeerde samenleving met andere samenlevingen.
 

1.2.5 Benaderingswijze

23 De studie getuigt van een probleem- en actualiteitsgerichte benadering.
24 De bestudeerde problematiek dient voor de leerling herkenbaar en verstaanbaar te zijn.
 

1.3 Criteria in verband met de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen

 

1.3.1 Algemeen

25 De bedoeling van de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen is dat de leerlingen een verband leggen tussen problemen uit een bepaalde samenleving en belangrijke probleemstellingen uit  andere fasen van het referentiekader, met inbegrip van de huidige werkelijkheid. Dit gebeurt met eerbiediging van de respectieve historische context.
26 Vertrekkend vanuit het lager onderwijs wordt een algemeen historisch begrippenkader gepreciseerd en verruimd.
 

1.3.2 Tijdskader

27 Omwille van de aansluiting bij de meer diachronische benadering van het historisch referentiekader wordt bij de bestudeerde samenlevingen aandacht besteed aan elementen van respectievelijk continuïteit en discontinuïteit, lange duur en verandering.
 

1.3.3 Ruimtelijk kader

28 Het kader bestrijkt de lokale, regionale, nationale, Europese en mundiale ruimte, zodanig dat alle categorieën van de dimensie Ruimte bij de integratie tussen referentiekader en samenlevingen minstens één keer aan bod zijn gekomen.  Niet alle categorieën kunnen bij elke ontwikkelingsfase of samenleving worden behandeld.
 

1.3.4 Socialiteit

29 De socialiteitsdimensie wordt opgebouwd vanuit de verschillende maatschappelijke domeinen, via het vergelijken van samenlevingen.
30 De klemtoon wordt gelegd op het zoeken naar analogieën en verschillen met vroegere en latere samenlevingen, en vooral met de hedendaagse.
 

1.3.5 Benaderingswijze

31 Naarmate begrippen en maatschappelijke problemen aan bod komen, worden zij gerelateerd aan de voorkennis uit het lager onderwijs en aan het referentiekader.
32 De invulling van begrippen, hun precisering en veralgemening verdienen bijzondere aandacht. Dit wordt gerealiseerd door de inhoud van begrippen in één samenleving te vergelijken met de inhoud ervan in andere samenlevingen. Streefdoel is geleidelijk te komen tot inzicht in algemene historische begrippen.
33 Eigen aan het streven naar integratie in de studie van de geschiedenis is het leggen van relaties tussen:
 
  • de historische dimensies Tijd, Ruimte en Socialiteit;
  • maatschappelijke problemen uit verschillende samenlevingen.
  Vanuit deze relaties tracht men tot algemene begrippen te komen, zoals de macht in de Griekse samenlevingen relateren aan de invulling van het algemeen begrip "democratie" en de verhouding groothandelaar - corporaties - thuiswerker in de Nieuwe Tijd relateren aan het algemeen begrip "kapitalisme".
 
 

2. Concrete eindtermen

 

2.1 Kennis en inzicht

 

2.1.1 Kennis en inzicht in verband met het historisch referentiekader

  Voor de eindtermen van 1 tot en met 6 moet rekening worden gehouden met de criteria vermeld onder 1.1.
  De leerlingen

1

verduidelijken de begrippen generatie, decennium, eeuw, millennium aan de hand van historische evoluties, vertrekkend van het heden.
2 kennen de gebruikelijke Westerse periodisering:
 
  • Prehistorie,
  • Oude Nabije Oosten,
  • Klassieke Oudheid,
  • Middeleeuwen,
  • Nieuwe Tijd,
  • Nieuwste Tijd,
  • Eigen Tijd.
3 kennen scharnierdata en de betekenis ervan en zij duiden het verschil in duur aan tussen die perioden.
4 geven verschillen aan tussen preïndustriële en geïndustrialiseerde samenlevingen op basis van kenmerken uit de socialiteitsdimensie.
5 formuleren voor elk van de ontwikkelingsfasen van het gekozen referentiekader één fundamentele maatschappelijke probleemstelling.
  Voorbeeld (op basis van referentiekader 1):
 

 

 

  1. De technologische evolutie en het probleem van de aanwending van produktiemiddelen.
  2. Het probleem van de afhankelijkheid van de natuur: waarom zijn mensengroepen overgegaan van een nomadische op een sedentaire levenswijze? Waarom gebeurde dat op verschillende tijdstippen?
  3. Het probleem van de rol van grondstoffen en water in samenlevingen: waarom werd eerst in de "vruchtbare" stroomgebieden overgegaan op de vorming van rijken? Welke rol speelt het controleren van het water vandaag nog in die gebieden?
  4. Het probleem van de verhouding tussen politiek mondigen en onmondigen en van de verhouding tussen vrijen en onvrijen.
  5. Het probleem van de relatie tussen volkeren bij imperiumvorming.
  6. Het probleem van de confrontatie tussen verschillende culturen: tot welke veranderingen in de eigen cultuur leidde de confrontatie met de Grieks-Romeinse erfenis in de samenlevingen van de vroege Middeleeuwen?
    Het probleem van het naast elkaar bestaan van verschillende staatsvormen.
  7. Het probleem van de tegenstelling tussen kerkelijke en wereldlijke macht bij de staatsvorming in de late Middeleeuwen.     
  8. Het probleem van het ondersteunen van een groeiende markt.
    Het probleem van de confrontatie tussen verschillende culturen.
  9. Het probleem van de verhouding tussen centraliserende en decentraliserende krachten.
  10. Het probleem van het verband tussen demografische groei en economische en technologische evolutie.
    Het probleem van de relaties tussen en binnen sociale groepen bij het streven naar maatschappelijke verandering.
  11. Zie 8.
  12. Het probleem van de vorm van de verhouding tussen bestuurders en onderdanen.
  13. Het probleem van het vinden van machtsevenwichten in de mundiale relaties.
  14. Het probleem van de relatie centrum - periferie.
6 preciseren en verruimen doorheen de gekozen probleemstellingen algemene historische begrippen.
 

2.1.2 Kennis en inzicht in verband met de bestudeerde samenlevingen

  Voor de eindtermen van 7 tot en met 11 moet rekening worden gehouden met de criteria vermeld onder 1.2.
  De leerlingen
7 verduidelijken belangrijke kenmerken van onderscheiden maatschappelijke domeinen.
8 tonen aan dat er onderlinge verbanden en wisselwerkingen binnen en tussen die domeinen bestaan.
9 geven een voorbeeld van:
 
  • het verschil tussen aanleiding en oorzaken;
  • een oorzaak-gevolg relatie;
  • een doel-middel verhouding.
10 illustreren mogelijke tempoverschillen in de ontwikkeling van maatschappelijke domeinen.
11 leggen ten minste één probleem uit in verband met mens en maatschappij waarmee die samenlevingen werden geconfronteerd.
 

2.1.3 Kennis en inzicht in verband met de integratie tussen het referentiekader en de samenlevingen

  Voor de eindtermen van 12 tot en met 16 moet rekening worden gehouden met de criteria vermeld onder 1.3.
  De leerlingen
12 situeren de bestudeerde samenlevingen in de ontwikkelingsfasen van het referentiekader inzake
 
  • tijd,
  • ruimte,
  • socialiteit.
13 geven voorbeelden van vergelijkbaar maatschappelijk gedrag in de geschiedenis, zoals bij migratie, sedentarisatie, verstedelijking, staatsvorming, kolonisatie, expansie en onderwerping, ontvoogdingsstrijd, revolutie.
14 maken het onderscheid tussen lokaal, regionaal, nationaal, Europees, mundiaal en hebben kennis van de cultuur en geschiedenis van Vlaanderen.
15 geven aan de hand van het referentiekader en/of de bestudeerde samenlevingen een voorbeeld van:
 
  • open en gesloten ruimte
  • stedelijke en rurale samenleving
  • continentaal en maritiem perspectief
  • centrum en periferie
  • korte en verre afstand
16 vergelijken de bestudeerde samenlevingen met elkaar en met probleemstellingen van de hedendaagse samenleving.
 

2.2 Vaardigheden

  De leerlingen kunnen
17 informatie opzoeken over het verleden en het heden op basis van concrete opdrachten, zoals raadplegen van inhoudstafels van handboeken, gebruiken van een geschiedenisatlas, opzoeken van trefwoorden in referentiewerken, gebruiken van interactieve media, gebruiken van databanken.
18 materiële en landschappelijke historische getuigen observeren en beschrijven aan de hand van een eenvoudig observatieprotocol.
19 eenvoudige tekstuele, auditieve, visuele en audiovisuele informatie ordenen inzake:
 
  • tijdskader
  • ruimtelijk kader
  • dimensie socialiteit
20 aan de hand van gerichte vragen kaarten lezen en de essentie ervan interpreteren, zoals het gebruik van het register van de geschiedenisatlas, het gebruiken van de legende, oriëntatie en schaal, het in verband brengen met elkaar van titel en inhoud van een kaart.
21 diverse informatiebronnen identificeren en in verband brengen met hun ontstaan in tijd en ruimte.
22 aan de hand van gerichte vragen eenvoudige historische informatie kritisch analyseren.
23 aan de hand van een geleide opdracht het onderscheid tussen feit en mening toepassen op die informatie.
 

2.3 Attitudes

  De leerlingen
24* leren nauwkeurig zijn bij het verzamelen, ordenen, analyseren en interpreteren van historische gegevens.
25* leren belangstelling aan de dag leggen voor het historisch-cultureel erfgoed.
26* leren belangstelling aan de dag leggen voor de problemen van een samenleving.

* Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een asterisk (*) aangeduid.

 

Uitgangspunten

1. Visie op het vak geschiedenis

1.1 Geschiedenis als discipline

Geschiedenis is de dialoog tussen verleden, heden en toekomst. Daarom dient het verwerven van kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes met het oog op nieuwe situaties sterk beklemtoond te worden. Daarom ook ligt bij geschiedenis de nadruk niet op het reproduceren van overgedragen kennis, maar op inzichtsverwerving en op het produktief toepassen van die kennis en inzichten. Leerlingen dienen zich daartoe vaardigheden eigen te maken waarmee ze uiteenlopende informatie kunnen oproepen, hanteren en interpreteren. Daarbij worden ze verondersteld historische begrippen en probleemstellingen in een breed tijds- en ruimtelijk kader aan elkaar te kunnen relateren. In de eindtermen wordt dit omschreven als de integratie van de opbouw van een historisch referentiekader en de studie van afzonderlijke samenlevingen.

Volgende vragen stellen zich daarbij (zie ook schema in 1.1.2):

  • Welke zijn de fundamentele dimensies van waaruit geschiedenis en historische informatie kunnen worden opgebouwd?
  • Via welke categorieën worden die fundamentele dimensies geconcretiseerd?
  • Welke begrippen karakteriseren deze dimensies?
  • Welke zijn de maatschappelijke domeinen van de historische werkelijkheid waarin die fundamentele dimensies en hun categorieën gerealiseerd worden ?
  • Welke begrippen karakteriseren deze domeinen?

Om dergelijk schema te leren beheersen en zodoende inzicht te verwerven in gestructureerde historische informatie, dienen methodologische vragen te worden gesteld. Met name:

  • Hoe komen leerlingen tot het beheersen van het begrippenapparaat
  • Hoe komen zij tot inzicht in verbanden en problemen?
  • Hoe komen zij tot integratie van de verschillende dimensies: over welke delen uit de historische werkelijkheid moeten zij kennis verwerven en door middel van welke vaardigheden?
  • Welke principes sturen het handelen in de discipline?
  • Hoe komen de leerlingen tot aanwending van die principes?

Aansluitend bij de behoeften van de maatschappij moet men zich afvragen hoe het beheersen van een dergelijk schema attitudeverwerving kan bevorderen die relevant is voor het maatschappelijk gedrag.

1.1.1 Specificiteit van de discipline

Geschiedenis heeft als algemeen studiedomein de diverse aspecten van de interpersoonlijke relaties (individu-individu, individu-groep, groep-groep, groep-samenleving, samenleving-samenleving). Dit resulteert in haar socialiteitsdimensie.

Geschiedenis beperkt zich evenwel niet tot de beschrijving van een statische werkelijkheid. Zij probeert inzicht te verschaffen in historische processen. Aldus kan de hedendaagse werkelijkheid verhelderd en begrepen worden. Eigen aan processen is de ontwikkeling van situaties in de tijd (principe van temporaliteit) waarbij brutaal of langzaam, diepgaande of oppervlakkige veranderingen plaatsgrijpen. De beschrijving van een proces geeft de relatie weer tussen de aanvangssituatie en de diverse fasen waarin zich veranderingen voltrekken. Van die veranderingen worden een of meer oorzaken en één of meer uitwerkingen aangeduid (principe van causaliteit). Historisch besef stelt inzicht voorop in de principes van causaliteit en temporaliteit.

In de geschiedenis zijn veranderingen veelal toe te schrijven aan handelingen van individuen en groepen, ingegeven door bepaalde motieven. Vandaar het belang van het verwerven van inzicht in de mechanismen die daarbij tot stand komen en in de globale structuur van de maatschappelijke domeinen waarin deze processen plaatsgrijpen. Daartoe moet men het verleden op een adequate wijze bevragen, wat de toepassing van de principes van onderzoek en historische kritiek vereist, met aandacht voor de gebondenheid aan tijd en plaats van zowel de gegevens als de interpretatie van die gegevens.

Het specifiek studiedomein van de geschiedenis is de mens en de samenleving, vanuit en in het verleden. Dit specifiek studiedomein wordt gegenereerd door de dimensie tijd en de dimensie ruimte.

1.1.2 Dimensies

De dimensie socialiteit omvat het geheel van mogelijke vormen van sociaal-zijn. Zij wordt opgebouwd vanuit openbare en private sociale relaties en gerealiseerd in maatschappelijke domeinen. Naargelang van de sfeer waarin deze relaties worden aangegaan (produktie, inwerking op de omgeving, waardenbeleving en overdracht van waarden, groepsverhoudingen) worden een aantal specifieke begrippen gegenereerd. Besef van het sociaal-zijn stelt de verwerving voorop van die begrippen en inzicht in de spanningsvelden en problemen die de gevoelens, gedachten, motieven en handelingen bij de verschillende vormen van sociaal-zijn oproepen.

De verschillende maatschappelijke domeinen waarin de dimensie socialiteit wordt gesitueerd, zijn de volgende:

  • het sociaal-economische,
  • het demografische,
  • het politieke,
  • het juridische,
  • het militaire,
  • het sociaal-culturele,
  • het levensbeschouwelijke,
  • het ecologische.

De dimensie tijd wordt opgebouwd via een aantal categorieën:

  • opvolging in de tijd (vroeger-later),
  • duur (van tot): kort, middellang, lang,
  • tempo en ritme,
  • gelijktijdigheid en ongelijktijdigheid (synchronie).

Om tijdsbesef te laten verwerven volstaat het niet te laten memoriseren wanneer iets gebeurt. Het is nodig dat de leerlingen inzicht verwerven in de verschillende categorieën die samen de tijdsdimensie uitmaken. Deze vaststelling leidt tot de formulering van een aantal eindtermen inzake de dimensie tijd.

De dimensie ruimte kan worden omschreven als de plaatsbepaling van historische gegevens. De verschillende categorieën zijn:

  • lokalisatie,
  • schaal (lokaal, regionaal, nationaal, Europees, mundiaal),
  • afstand (dichtbij, veraf)
  • stedelijk - ruraal,
  • gesloten ruimten (met eigen culturele ontwikkelingen) - open ruimten (met veel contacten en wisselwerkingen),
  • centrum en periferie,
  • continentaal en maritiem.

Voor elk van deze categorieën geldt dat ze doorheen de tijd aan verandering onderhevig zijn. Historisch ruimtelijk besef houdt veel meer in dan het lokaliseren van historische gegevens op de kaart. Daarom werden ook voor de verwerving van de categorieën van de dimensie ruimte eindtermen geformuleerd.

Wanneer men de dimensies socialiteit, ruimte en tijd in relatie tot elkaar brengt, duiken de noties op van continuïteit en discontinuïteit, van verandering en status quo op basis van overeenkomsten en verschillen. Deze noties zijn essentieel voor het verwerven van historisch besef. Vandaar ook hun aanwezigheid in de eindtermen.

Vermits in geschiedenis het verwerven van inzicht in verbanden voorop staat, is het belangrijk de maatschappelijke domeinen te benaderen via het associëren en assimileren van begrippen en netwerken van begrippen.

Schematische voorstelling van de dimensies, relaties en maatschappelijke domeinen in geschiedenis.

D I M E N S I E S

TIJD

RUIMTE

SOCIALITEIT

C A T E G O R I E E N

loka-
li-
satie

tijds-
op-
vol-
ging

duur

gelijk-
tijdig-
heid

onge-
lijk-
tijdig-
heid

rit-
me


tem-
po

lokali-
satie

schaal

af-
stand

o-
pen


ge-
slo-
ten

stede-
lijk


ru-
raal

cen-
trum


peri-
ferie

conti-
nen-
taal

mari-
tiem

maat-
schap-
pe-
lijke
 ge-
beur-
tenis-
sen

rela-
ties


net-
wer-
ken

me-
cha-
nis-
men

pro-
ces-
sen

struc-
tu-
ren

sys-
te-
men

 

R E L A T I E S

verhouding mens en levensonderhoud

individu en groep / groepsverhoudingen

verhouding mens - cultuur

verhouding mens en omgeving

 

M A A T S C H A P P E L I J K E    W E R K E L I J K H E I D: D O M E I N E N

sociaal-economisch

demografisch

politiek

juridisch

militair

sociaal-cultureel

levensbeschouwelijk

ecologisch

1.1.3 Onderbouwing voor het vak geschiedenis

Het doel van het secundair onderwijs is ook de leerlingen vaardig te laten worden in het aanwenden van de vakspecifieke methodes. De onderzoeksmethode van de geschiedenis als discipline verwijst naar de manier waarop men tot kennis komt. Daarnaast is er de methodologie om de kennis voor te stellen. Wegens het specifiek studiedomein, met name het verleden en zijn relatie tot het heden, is kritische bronnenstudie fundamenteel. Dit gebeurt via opsporing, ordening en selectie, analyse, verbinding (vergelijking) en evaluatie van gevarieerd materiaal. Daarbij worden onderzoekshypothesen geformuleerd, interpretaties van anderen geëvalueerd en een eigen verklaring naar voor geschoven.

Leerlingen uit het secundair onderwijs worden daarom liefst zo snel mogelijk vertrouwd gemaakt met de principes van deze onderzoeksmethode. Voor de ontwikkeling van hun historisch besef is het immers nodig dat ze een aantal vaardigheden en attitudes inzake de verwerving, verwerking en voorstelling van de informatie progressief opbouwen.

Het gaat hierbij dus zowel om vaardigheden die gericht zijn op het zoeken naar de historische werkelijkheid als om vaardigheden die gericht zijn op de presentatie ervan. Tot die vaardigheden behoren chronologisch en historisch-ruimtelijk situeren, historische informatie interpreteren, deze informatie toepassen en evalueren, en het presenteren van de informatie in een samenhangend beeld. De leerlingen verwerven hierbij ook het inzicht dat dit beeld de voorstelling is van een onderstelde werkelijkheid.

Beschrijven, verklaren, relateren en confronteren zijn belangrijke denkactiviteiten die in vrijwel alle wetenschappen en vakken terug te vinden zijn, maar alleszins centraal staan in geschiedenis. Concreet betekent dit dat leerlingen termen kunnen definiëren, in begrippen kunnen classificeren, oorzaak-gevolg- en middel-doel-relaties kunnen onderkennen, een evolutie in korte- en lange-termijnperspectief kunnen uittekenen. Ze kunnen ook een methode schetsen en toepassen om een historisch probleem te benaderen.

1.2 Vormende waarde van het vak geschiedenis

Tot nog toe werd het belang van geschiedenis uitgetekend vanuit de dimensies en de methodologie van het vak zelf. Maar de geschiedeniswetenschap, naar het onderwijs vertaald, staat ten dienste van de leerlingen als leden van de maatschappij. Waarom is geschiedenis voor hen ook vanuit dit oogpunt onontbeerlijk? De bijdrage van geschiedenis moet worden gezocht in een viertal aspecten.

1.2.1 Ontwikkeling van het historisch besef

De ontwikkeling van het historisch cognitief schema en het tot stand brengen van his-torisch besef houdt in dat de leerlingen zich ervan bewust zijn dat de historische en hedendaagse werkelijkheid grotendeels het gevolg zijn van processen van verandering en evolutie in verschillende maatschappelijke domeinen. Hiervoor is het noodzakelijk dat de leerlingen leren denken over de verscheidene relaties tussen het individu en de gemeenschap (socialiteitsdimensie), met gebruik van de dimensie tijd en met gebruik van de dimensie ruimte.

Geschiedenisonderwijs wordt functioneel wanneer de leerlingen erin slagen het verleden in relatie te brengen met het heden en de toekomst. Het is de studie van de generaties die aan hen voorafgegaan zijn en van de spanningsvelden waarin ze leefden. De leerlingen leren erdoor inzien welke oplossingen werden geformuleerd, welke middelen daarbij werden gebruikt, waartoe die leidden, welke verwezenlijkingen er reeds bereikt zijn en wat er nog gedaan moet worden. Geschiedenis is evenzeer op de toekomst als op het verleden gericht omdat het groeiproces, de huidige situatie en de mogelijke perspectieven tot een geheel gebundeld worden.

Besef van de verandering en besef van veranderlijkheid en veranderbaarheid zijn fundamentele gegevens. De veranderingen in de dimensie ruimte brengen de leerling de idee van plaatsgebondenheid bij. Ook dit draagt bij tot het relativeringsvermogen van de leerlingen.

1.2.2 Identiteitsvorming

Jonge mensen zijn op zoek naar hun persoonlijke en sociale identiteit. Leerlingen hebben historisch besef nodig om zichzelf te kennen of althans zich te situeren in de historische evolutie, zelfs om zich een opinie te kunnen vormen omtrent de toekomst. Vandaar dan ook de historische ingesteldheid van de mens. Vanwaar komen we, wie zijn we en waar gaan we naartoe, zijn fundamentele vragen die zich aan het individu in de gemeenschap opdringen. Het geschiedenisonderwijs moet leerlingen bij deze persoonlijke en maatschappelijke zoektocht begeleiden.

Op die wijze biedt de studie van de geschiedenis de leerlingen de gelegenheid om hun socio-culturele identiteit en die van anderen te ontdekken en te begrijpen.

1.2.3 Culturele vorming

Het verzekeren van initiatie in en eerbied voor het cultuurpatrimonium is een ander belangrijk aspect van de basisvorming dat door het geschiedenisonderwijs kan worden gerealiseerd. Het betreft zowel het eigen cultuurpatrimonium als dat van andere landen en volkeren. De toegang tot het cultuurpatrimonium van andere volkeren zal tevens attitudes van nieuwsgierigheid, begrip en tolerantie in de hand werken en een bijdrage zijn tot de internationaal gerichte opvoeding.

1.2.4 Vorming tot sociale weerbaarheid

Geschiedenis zoekt ook naar verklaringen voor een aantal opvallende maatschappelijke tendensen. Ze geeft inzicht in continuïteit en verandering van de historische en actuele werkelijkheid. Daarom moet het geschiedenisonderwijs aandacht hebben voor belangrijke verschuivingen in de huidige samenleving.

Het geschiedenisonderwijs moet grote aandacht besteden aan de draagwijdte van termen en aan de beeldvorming. Leerlingen worden, via allerhande informatiekanalen, dagelijks geconfronteerd met de actualiteit. Deze kanalen werken echter verschillend op hen in. Geschiedenisonderwijs dient hier een functie te vervullen in het helpen structureren en interpreteren van die informatie.

Door de studie van het verleden biedt geschiedenis inzicht in het menselijk denken en handelen - individueel en in groep - en vooral in het groeiproces ervan. Voor de jongeren moet het duidelijk worden wat aan de basis ligt van heel wat complexe maatschappelijke verschijnselen waarmee ze worden geconfronteerd. Historische vorming is noodzakelijk omdat de geschiedenis vaak misbruikt wordt. Door informatie kritisch te benaderen, leren de jongeren relativeren en demystifiëren, afstand nemen van valse voorstellingen, vooroordelen, ideologische en andere misbruiken.

2. Funderende doelstellingen

De hiernavolgende funderende doelstellingen zijn gebaseerd op de drie grote dimensies tijd, ruimte en socialiteit, zoals ze in een reeks maatschappelijke domeinen aan bod komen en op hun onderlinge relaties.

  1. Vakspecifieke termen, begrippen en concepten, nodig om zich van het eigen verleden en dat van anderen een beeld te vormen, gebruiken. Interesse opbrengen voor dat verleden.
  2. Inzicht hebben in de verschillende categorieën van de historische dimensies tijd, ruimte en socialiteit. Er nieuwe informatie in verwerken.
  3. Inzien dat verandering en veranderlijkheid het resultaat zijn van het formuleren van divergerende oplossingen voor problemen die zich opvolgen in tijd, ruimte en samenleving. Daarbij zelf vraagstellingen formuleren. De betrekkelijkheid inzien van traditie.
  4. Aandacht hebben voor processen waarbij men door vergelijking overeenkomsten en verschillen kan onderkennen.
  5. Inzien dat een historisch probleem multicausaal is en het resultaat van een groeiproces. Inzien dat maatschappelijke problemen structureel onderbouwd zijn. Inzien dat een historisch probleem pluridimensioneel is.
  6. Weten dat uitspraken over het verleden gebaseerd zijn op bronnen. Bronnen kritisch analyseren.
  7. Een open geesteshouding hebben, nodig om zichzelf, de eigen tijd en de beeldvorming over het verleden te relativeren. Zin voor proporties en voor het toevallige en het gewilde in de geschiedenis ontwikkelen.
  8. Zich situeren in relatie tot vroegere, de eigen en toekomstige generaties. Eerbied opbrengen voor het culturele erfgoed van de mensheid.
  9. Openstaan voor geaardheden en ideeën van "de andere". Het eigen standpunt verdedigen met argumenten. Breeddenkend en verdraagzaam zijn.
  10. Verantwoordelijkheid opnemen in de maatschappij op grond van de beginselen van de burgerlijke, politieke, sociale, economische en culturele rechten van de mens.

3. Selectiecriteria en structurering van de eindtermen

De eindtermen geschiedenis voor de eerste graad zijn geconstrueerd rond onderstaande componenten.

  • De opbouw van een historisch referentiekader bestaande uit de dimensies tijd, ruimte en socialiteit.
  • De grondige studie van ten minste twee samenlevingen waarin de verschillende categorieën van de dimensies tijd en ruimte en een begrippenkader over socialiteit aan bod komen. Hierdoor moet inzicht verworven worden in de samenhang en wisselwerking tussen maatschappelijke domeinen, in evoluties binnen deze samenlevingen en de rol daarbij van individuen en groepen.
  • De integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen. Bedoeling hiervan is dat:
  • de bestudeerde samenlevingen worden gesitueerd in een tijdskader en in een ruimtelijk kader met aandacht voor verandering;
  • algemene historische begrippen worden ontwikkeld
  • inzicht wordt verworven in de band tussen algemene problematieken uit het referentiekader en de meer specifieke problematieken uit de bestudeerde samenlevingen, in gelijkenissen en verschillen tussen samenlevingen, en in de eigenheid van deze samenlevingen en hun relatie met het heden;
  • een eerder diachronische benadering bij het historisch referentiekader wordt gecombineerd met een meer synchronische bij de bestudeerde samenlevingen.

4. Coördinatie

4.1 Verticale samenhang

4.1.1 Relatie met het lager onderwijs

In het lager onderwijs kwamen de leerlingen tijdens de lessen "wereldoriëntatie" in contact met bepaalde aspecten van de geschiedenis. Ze hebben leren omgaan met tijd, ruimte en veranderlijkheid. Ze hebben kennis gemaakt met zowel cyclische als lineaire tijd. Ze hebben de historische tijd leren structureren door hem in te delen in drie samenlevingsvormen (nomadisch, agrarisch en industrieel) en in vier tijdperken. Het beperkt cognitief schema in verband met het verleden, dat verworven werd in het lager onderwijs, wordt in de eerste graad verder verfijnd en uitgediept.

Het geschiedenisonderwijs is een geschikte leeractiviteit om leerlingen tot een zinvolle en actieve beleving van de sociale dimensie van de mens te brengen. Het vormingsproces dat leidt tot de integratie van deze fundamentele dimensie draagt bij tot zelfbezinning, bezinning over de maatschappij en het bewust bepalen van een eigen houding. Ook inzake deze dimensie werden in het lager onderwijs reeds categorieën (sociaal-economisch, sociaal-cultureel, politiek-juridisch) aangebracht die in de eerste graad secundair onderwijs verder moeten worden uitgebouwd.

Ook hebben de leerlingen een aantal historische vaardigheden verworven, zoals het ontdekken van sporen uit het verleden, het observeren van bronnen, het plaatsen op een tijdlijn. Vandaar dat er een samenhang bestaat met het leergebied wereldoriëntatie, domein ruimte, domein tijd en domein maatschappij. Maar het is vooral belangrijk dat de spontane belangstelling voor het verleden bewaard en gestimuleerd wordt.

Voorbeelden

  1. De leerlingen kennen de grote periodes uit de geschiedenis en ze kunnen belangrijke historische figuren en gebeurtenissen waarmee ze kennis maken situeren in de juiste tijdsperiode aan de hand van een tijdband. (Lager onderwijs: wereldoriëntatie, eindterm 5.7 en 5.8)

    De leerlingen kennen de gebruikelijke Westerse periodisering:

  • Prehistorie,
  • Oude Nabije Oosten,
  • Klassieke Oudheid,
  • Middeleeuwen,
  • Nieuwe Tijd,
  • Nieuwste Tijd,
  • Eigen Tijd.

(Eerste graad: geschiedenis, eindterm 2.)

  1. De leerlingen kunnen aan de hand van een voorbeeld illustreren dat een actuele toestand, die voor kinderen herkenbaar is, en die door de geschiedenis beïnvloed werd, vroeger anders was en in de loop der tijden evolueert. (Lager onderwijs: wereldoriëntatie, eindterm 5.14.)

    De leerlingen vergelijken de bestudeerde samenlevingen met elkaar en met probleemstellingen van de hedendaagse samenleving. (Eerste graad: geschiedenis, eindterm 16.)

4.1.2 Relatie met de tweede en derde graad

Het is duidelijk dat niet alle dimensies die de geschiedenis uitmaken uitsluitend in de loop van de eerste graad kunnen worden verworven. Een begrippenkader wordt geleidelijk met de leerlingen opgebouwd. Belangrijk is dat de begrippen uit dit kader duidelijk worden omschreven, progressief worden uitgebouwd en gepreciseerd door vergelijking en confrontatie. In de eerste graad wordt het begrippenkader noodzakelijkerwijze eenvoudig aangebracht, terwijl het in de tweede en de derde graad geleidelijk wordt verfijnd. Dit principe ligt aan de basis van de criteria die gelden voor de integratie van referentiekader en studie van samenlevingen in de eindtermen. De ontwikkeling van kennis en vaardigheden moeten immers een lijn aangeven die van het lager onderwijs via de eerste graad naar de tweede en de derde graad secundair onderwijs loopt.

4.2 Horizontale samenhang

4.2.1 Interdisciplinaire benadering

Vermits de leerlingen betrokken zijn bij complexe actuele maatschappelijke vraagstukken is het onontbeerlijk dat ze van deze verschijnselen en problemen een bruikbaar, geïntegreerd beeld ontwikkelen. Geschiedenis houdt zich naast andere vakken bezig met mens en maatschappij, bv. vanuit de dimensie tijd. Omdat eenzelfde werkelijkheidsdomein vanuit verschillende vakeigen perspectieven belicht wordt, is er voor de eerste graad coördinatie mogelijk met andere vakken.

Voorbeeld

De leerlingen kunnen hun persoonlijke mening geven over diverse beeldende creaties uit verschillende culturen en belangstelling opbrengen voor beeldende creaties, zowel traditionele als nieuwe, met inbegrip van deze buiten hun eigen culturele leefwereld. (Eerste graad: plastische opvoeding, eindterm 10.)

De leerlingen leren belangstelling aan de dag leggen voor het historisch-cultureel erfgoed. (Eerste graad: geschiedenis, eindterm 25.)

4.2.2 Vakoverschrijdende eindtermen

De erkenning en de bescherming van de rechten van de mens is één van de hoekstenen van de democratie. De bestuursapparaten, besluitvormingsprocessen en controlemechanismen moeten daarom in de vorming van jongeren ruim aan bod komen.

Uit de studie van de interpersoonlijke en interstatelijke betrekkingen in het verleden en het heden blijkt de noodzaak tot het vestigen en het bestendigen van een rechtvaardige vrede, een internationale verstandhouding en een mundiale samenwerking. Een initiatie in de activiteiten van supranationale organisaties en de problemen waarmee ze geconfronteerd worden, moet een onderdeel zijn van de vorming van de jongeren.

Men leert hoe andere mensen voelden, dachten en handelden, hoe andere samenlevingen zich organiseerden en hoe de verhouding was tussen het individu en de gemeenschap. Zo brengt men een open geesteshouding bij, en maakt men de leerlingen gevoelig voor genuanceerde en pluridimensionele benaderingen.

Voorbeeld

De leerlingen kunnen een kritische houding aannemen ten aanzien van allerlei vormen van berichtgeving. (Eerste graad: opvoeden tot burgerzin, eindterm 10.)

De leerlingen kunnen aan de hand van een geleide opdracht het onderscheid tussen feit en mening toepassen op die informatie. (Eerste graad: geschiedenis, eindterm 23.)

 

Basisvorming

Eerste leerjaar A-B

In het eerste leerjaar A en in het eerste leerjaar B van de eerste graad van het secundair onderwijs onderscheidt men telkens basisvorming en een keuzegedeelte.

Tweede leerjaar A

In het tweede leerjaar A van de eerste graad van het secundair onderwijs onderscheidt men naast de basisvorming de basisopties (en soms nog een keuzegedeelte).

Beroepsvoorbereidend leerjaar

In het beroepsvoorbereidend leerjaar van de eerste graad van het secundair onderwijs onderscheidt men naast de basisvorming de beroepenvelden (en soms nog een keuzegedeelte).

De overheid formuleert geen eindtermen of ontwikkelingsdoelen voor het keuzegedeelte, de basisopties en de beroepenvelden van de eerste graad secundair onderwijs en voor het complementaire gedeelte van de tweede en derde graad.

Besluit Vlaamse regering

De eindtermen werden vastgelegd bij besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs van 20.06.1996 en in de codex secundair onderwijs.