Secundair onderwijs - Eerste graad - A-stroom - Aardrijkskunde

Vakgebonden eindtermen

 

1. Landschap en kaart

  De leerlingen kunnen
1 een reëel landschap en beelden ervan met elementaire geografische termen beschrijven en deze op een overeenstemmende kaart aanwijzen.
2 kaarten en plattegronden lezen door gebruik te maken van legende, schaal en oriëntatie.
3 een kaart en een aardrijkskundig element in een atlas vinden en lokaliseren aan de hand van de inhoudstafel en het namenregister.
4 op werkkaarten van Vlaanderen of België en van andere bestudeerde gebieden diverse landschapscomponenten benoemen, zijnde reliëfgebieden, rivieren, landbouwgebieden, industriegebieden, agglomeraties en steden, zeehavens, transportassen, toeristische streken en toeristische centra.
  De leerlingen
5* leren spontaan de passende kaart raadplegen.
 

2. Bevolking en multiculturele samenleving

  De leerlingen kunnen
6 elementaire begrippen aangaande de bevolking, inclusief culturele aspecten, verwoorden en desbetreffende bevolkingsgegevens aflezen van kaarten en grafieken.
7 elementen van andere culturen in de eigen omgeving beschrijven.
  De leerlingen
8* leren respect opbrengen voor de eigenheid en de specifieke leefwijze van mensen uit andere culturen, ook in onze multiculturele samenleving.
 

3. Het natuurlijk milieu

 

3.1 Bodem en ondergrond

  De leerlingen kunnen
9 enkele gesteenten op monsters benoemen op basis van proefondervindelijke waarnemingen.
10 bodem en ondergrond in een ontsluiting of op een afbeelding onderscheiden.
11 in de eigen omgeving bouwmaterialen in verband brengen met gesteenten of de verwerking ervan.
 

3.2 Reliëf

  De leerlingen kunnen
12 in een landschap en op beeld de belangrijkste elementen van het reliëf aanwijzen alsook reliëfvormen herkennen en benoemen.
13 in een landschap en op beeld de werking van stromend water verwoorden.
14 op kaarten hoogten en hoogtezones aflezen aan de hand van hoogtepunten, hoogtelijnen en kleuren.
15 de vervuilingsgraad van enkele Belgische rivieren van een kaart aflezen en de belangrijkste oorzaken ervan opnoemen.
  De leerlingen
16* leren respect opbrengen voor de waarde van zuiver water.
 

3.3 Weer en klimaat

  De leerlingen kunnen
17 de overeenkomsten en verschillen tussen weer en klimaat verwoorden.
18 voor enkele factoren uitleggen hoe ze weer en klimaat beïnvloeden.
19 met voorbeelden illustreren dat weer en klimaat de plantengroei en de activiteiten van dier en mens beïnvloeden.
20 gegevens over weer en klimaat van een gebied uit cijfers, grafische voorstellingen en kaarten aflezen.
 

4. De mens en het landschap

 

4.1 Het landelijk landschap

  De leerlingen kunnen
21 een landelijk landschap herkennen, beschrijven naar uitzicht en functies en eenvoudige observeerbare kenmerken ervan vergelijken met een landelijk landschap elders.
22 milieueffecten opnoemen die in verband kunnen gebracht worden met landbouwactiviteiten.
  De leerlingen
23* leren open ruimten als waardevol, duurzaam, maatschappelijk bezit waarderen.
 

4.2 Het industrielandschap

  De leerlingen kunnen
24 een industrielandschap herkennen, beschrijven naar uitzicht en functies en eenvoudige observeerbare kenmerken ervan vergelijken met een industrielandschap elders.
25 milieueffecten opnoemen die in verband kunnen gebracht worden met industriële activiteiten.
 

4.3 Het stedelijk landschap

  De leerlingen kunnen
26 een stedelijk landschap herkennen, beschrijven naar uitzicht en functies en eenvoudige observeerbare kenmerken ervan vergelijken met een stedelijk landschap elders.
27 milieueffecten en samenlevingsaspecten opnoemen die in verband kunnen gebracht worden met het stedelijk landschap.
  De leerlingen
28* leren aandacht hebben voor en dragen bij tot de leefkwaliteit van de eigen omgeving.
 

4.4 Het verkeer in het landschap

  De leerlingen kunnen
29 de landschappelijke invloed van het verkeer beschrijven.
30 een havenlandschap herkennen en beschrijven naar uitzicht en functies.
31 voor de eigen omgeving de drukke verkeersknooppunten aanbrengen op kaart of stadsplan.
32 milieueffecten opnoemen die in verband kunnen gebracht worden met het verkeer.
  De leerlingen
33* ontwikkelen een kritische houding tegenover de verkeerssituatie in de eigen omgeving.
 

4.5 Het toeristische en recreatieve landschap

  De leerlingen kunnen
34 een toeristisch en recreatief landschap herkennen, beschrijven naar uitzicht en functies en eenvoudige observeerbare kenmerken ervan vergelijken met een toeristisch landschap elders.
35 effecten van toerisme en recreatie op het landschap en de economie verwoorden.
  De leerlingen
36* leren als toerist en recreant respect opbrengen voor het milieu, het patrimonium en de bewoners.
 

5. De eigen leefruimte

  De leerlingen kunnen
37 de eigen leefruimte herkennen als een gedifferentieerd geheel van landschappen.
38 de eigen leefruimte in een regionaal kader plaatsen en daarvan enkele hoofdkenmerken verwoorden.
* Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een asterisk (*) aangeduid.

 

Uitgangspunten

1. Visie op het vak aardrijkskunde

Aardrijkskunde vervult met haar fysische, sociale en economische componenten een brugfunctie tussen de natuurwetenschappelijke en de menswetenschappelijke vakken.

  • De ruimte is op verschillende schaalniveaus het belangrijkste studie-object van de aardrijkskunde. Vakspecifieke vragen zijn: hoe is die ruimte als maatschappelijk draagvlak gestructureerd, welke patronen komen er voor, welke fluxen verlopen er, welke dynamiek speelt er zich af? Samengevat kan men zeggen: wat bevindt zich waar, waarom bevindt het zich daar?

De studie van landschappen en thema's over de hele wereld, toont de verscheidenheid aan fysische gegevens die het natuurlijk landschap beïnvloeden. Aardrijkskunde belicht ook de invloed van menselijke handelingen op dit milieu vanuit technische ontwikkelingen, culturele achtergronden, maatschappelijk-historische en politieke omstandigheden.

  • Uit het voorgaande kan worden afgeleid, dat aardrijkskunde overwegend geo-ecologie is, dit is de studie van de complexe relaties tussen de mens en zijn milieu. Onderzoek van deze relaties draagt bij tot inzicht en bewustwording. Het stimuleren tot verantwoorde omgang met het milieu en het bevorderen van milieuzorg liggen harmonisch in het verlengde van het aardrijkskundig streven.
  • Bij de studie van relatiesystemen komen verbanden, contrasten en spanningen tot uiting op universeel, mundiaal, continentaal, regionaal en lokaal vlak. Zo kunnen er spanningen bestaan door de ongelijke spreiding van welvaart en welzijn over de volkeren en door het misbruik van talrijke natuurlijke rijkdommen. Het egocentrisme van individuen en volkeren als een oorzaak hiervan leren onderkennen en dit stellen tegenover attitudes van sociale rechtvaardigheid, mundiale vorming, opvoeding tot burgerschap en eerbied voor het ecosysteem zijn doelstellingen bij uitstek van het aardrijkskunde-onderwijs.
  • Iedere menselijke aanwezigheid roept een aantal bestaans- en wezensfuncties op. Zij uiten zich in een ruimtelijk patroon, een ruimtelijk proces, een ruimtelijke flux. Conflicten kunnen ontstaan als éénzelfde ruimte door twee of meer van deze functies wordt opgeëist.

In het streven naar een duurzame ontwikkeling kunnen vele van dergelijke polemieken worden voorkomen door een goede ruimtelijke planning. Aardrijkskunde verduidelijkt het wezen van dergelijke planning aan de leerlingen, opdat zij als latere betrokkenen ook inzichtelijk kunnen (re)ageren als verantwoordelijke ruimtegebruikers in de lokale omgeving.

  • De wereld verandert voortdurend. Sommige van deze veranderingen hebben een blijvende invloed op huidige en op toekomstige generaties. Het geografie-onderwijs draagt ook bij tot de bewustwording hiervan. Dit onderwijs voedt hierdoor op tot een evenwichtige levenshouding en leert op verantwoorde wijze evolutietrends inschatten op korte, middellange en lange termijn. Zo kan het aandeel van leerlingen van vreemde herkomst aanleiding geven tot wijzigingen van de bestudeerde milieus en zijn landschappen.
  • Wij worden steeds meer overspoeld door informatie uit de media en uit andere bronnen. Onze ervaringswereld wordt voortdurend uitgebreid, maar toch - of juist hierdoor - wordt het steeds moeilijker om deze informatiestroom te structureren en te duiden. Aardrijkskunde vervult hierbij een belangrijke taak. Zij geeft de leerlingen een referentiekader om de informatievloed te ordenen. Dit referentiekader is allereerst ruimtelijk en wordt door spontaan gebruik van de kaart en modellen gestructureerd en aangevuld, zodat men voortdurend werkt aan de perceptiekaart. Bovendien leert men een werkmethode aan om met deze informatiestroom om te gaan en inzichten, modellen en perceptiekaarten aan te vullen, te actualiseren en naar eigen behoeften te verfijnen.

Het aardrijkskunde-onderwijs maakt gebruik van directe waarneming via terreinverkenning, van beeldmateriaal zoals foto's, dia's en videomontages, van cartografische en grafische voorstellingen, van statistische gegevens, van persknipsels, van educatieve software, enz. De leerlingen leren op deze wijze continu, door selecteren en structureren, informatie te verwerven uit deze media. Zij ontwikkelen tevens een kritische houding tegenover mogelijkheden en beperkingen van deze communicatiemiddelen, en zij leren informatie in een ruimer kader plaatsen. Door het aardrijkskunde-onderwijs maken de leerlingen ook kennis met satellietbeelden en hun verwerking.

  • De doelen van de aardrijkskundige vorming blijven niet beperkt tot leerinhouden. Ook via de methodes en technieken die worden aangewend levert de aardrijkskunde haar bijdrage tot het leren leren.

Gezien het belang dat wordt gehecht aan inzichtelijke kennis en aan waardenverheldering, ligt een leerlinggerichte aanpak voor de hand. Nauwgezet en bewust observeren, zelf ontdekken, zelf doen, zelf rangschikken, zelf ontleden, enz. zijn belangrijke opdrachten voor de leerlingen in het kader van probleemoplossend denken. Bovendien wordt er regelmatig aan terreinwerk gedaan. De waarde ligt ook hier bij de aangereikte werkwijze, die bestaat uit de logische opeenvolging van informatieverwerving, informatieverwerking en besluitvorming. Het is een werkvorm die gemakkelijk transfereerbaar is naar het dagelijks denken en handelen.

Via de veelvoudige vormen van leerlinggericht onderwijs leert de onderwijsgeografie de leerlingen leren voor het leven.

2. Funderende doelstellingen

  1. Het landschap leren kennen, verklaren en waarderen.
  2. Kennen van en inzicht hebben in aardrijkskundige begrippen en methoden om de natuurlijke, sociale en economische leefruimten in hun verscheidenheid en onderlinge relaties te beschrijven en te interpreteren.
  3. Kennen en toepassen van vaardigheden met betrekking tot het verwerven en verwerken van informatie in een ruimtelijke context.
  4. Waarden verhelderen en ontwikkelen van oordeelsvermogen ten aanzien van de effecten van menselijk handelen op het milieu.
  5. Waarden verhelderen en ontwikkelen van oordeelsvermogen ten aanzien van de eigen en van andere culturen.

3. Selectiecriteria en structurering van de eindtermen

Aansluitend op de vakvisie werden de eindtermen bepaald door de twee fundamentele actoren in het aardrijkskunde-onderwijs, met name de mens als leerling en toekomstig volwassene, en de ruimte volgens de verschillende schaalniveaus (lokaal, regionaal en nationaal, continentaal, mundiaal en kosmisch). Het verband tussen beide actoren werd gelegd via vragen zoals:

  • Hoe ervaart de leerling die bepaalde ruimte door eigen waarneming en via de media?
  • Welke velden in die bepaalde ruimte wekken de belangstelling van de leerling op?
  • Welke componenten zijn in die bepaalde ruimte maatschappelijk en economisch van belang voor de mens als leerling en als toekomstig volwassene?

Wanneer beide actoren op deze wijze gerelateerd worden, blijken de antwoorden voor de diverse schaalniveaus duidelijk te verschillen. Elk niveau heeft een eigenheid en biedt een specifiek perspectief.

De inhoudelijke structurering steunt op de indeling in fysische aardrijkskunde (landschap, natuurlijk milieu zoals bodem, reliëf, weer en klimaat) en menselijke aardrijkskunde (bevolking en multiculturele samenleving, mens en landschap). Binnen het begrip landschap onderscheidt men het landelijke, het industriële, het stedelijke en het toeristische landschap en de invloed van de verkeersinfrastructuur erop.

4. Coördinatie

4.1 Verticale samenhang

De aardrijkskundige vorming in de eerste graad secundair onderwijs sluit aan bij en bouwt verder op eindtermen die voor het leergebied wereldoriëntatie in het lager onderwijs werden geformuleerd. Eindtermen met betrekking tot kaartbegrip en kaartvaardigheid, aandacht en begrip voor andere leefwijzen en culturen, aspecten van de fysische aardrijkskunde zoals weer en klimaat, en de interacties tussen mens en landschap worden in de eerste graad overgenomen. Zij worden echter gespecificeerd op een hoger niveau van complexiteit en op een meer systematische wijze uitgebouwd. Op deze wijze worden in de eerste graad leerinhouden aangeboden die zinvol en continu verder bouwen op reeds verworven kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes.

Voorbeelden

  1. De leerlingen kunnen op een plattegrond van de eigen gemeente of stad de voor hen bekende plaatsen terugvinden. (Lager onderwijs: wereldoriëntatie, eindterm 6.1.)

    De leerlingen kunnen kaarten en plattegronden lezen door gebruik te maken van legende, schaal en oriëntatie. (Eerste graad: aardrijkskunde, eindterm 2.)
  1. De leerlingen kunnen plaatsen en gebeurtenissen waar ze kennis mee maken opzoeken op een in de context passende kaart. (Lager onderwijs: wereldoriëntatie, eindterm 6.4.)

    De leerlingen kunnen een kaart en een aardrijkskundig element in een atlas vinden en lokaliseren aan de hand van de inhoudstafel en het namenregister. (Eerste graad: aardrijkskunde, eindterm 3.)

De eindtermen voor aardrijkskunde in de eerste graad vervullen een brugfunctie tussen wereldoriëntatie uit het lager onderwijs en de aardrijkskundige vorming van de tweede en derde graad secundair onderwijs, waar aardrijkskunde voor de meeste leerlingen nog een verplicht vak is. De gemeenschappelijke aardrijkskundige vorming heeft in de eerste graad essentieel het karakter van een (voortgezette) initiatie die later in deeldomeinen van de aardrijkskunde zal worden gespecificeerd en uitgediept.

In de eerste graad worden begrippen, inzichten, vaardigheden en waarden bijgebracht over het lokale milieu vanuit de eigen omgeving, Vlaanderen en België met uitbreidingen naar elders. Informatie van de hele wereld komt vandaag continu en gelijktijdig op de leerlingen af, waaruit de verwevenheid blijkt tussen de onmiddellijke omgeving en verafgelegen streken. In de tweede en derde graad zal de geografische ruimte uitgebreid worden.

Op deze wijze krijgt elke ruimte de aandacht die in verhouding staat tot haar belang (voor de betreffende leerlingengroep) en worden mogelijkheden geboden voor stimulerende variatie op inhoudelijk, vakmethodologisch en vakdidactisch gebied.

4.2 Horizontale samenhang

In het secundair onderwijs wordt het onderwijsaanbod in verschillende vakken opgesplitst. Hierdoor bestaat er een gevaar voor onproduktieve herhalingen; de mogelijkheden voor transversale verbindingen tussen de diverse vakken en voor inhoudelijke afstemming worden vaak onvoldoende benut; sommige belangrijke vormingsaspecten blijven onderbelicht. Vakoverschrijdende vormingsgebieden bieden hiervoor een oplossing. Aardrijkskunde heeft onder meer banden met milieueducatie.

Voorbeelden

  1. De leerlingen kunnen voorstellen formuleren om in de eigen leefomgeving de kwaliteit van lucht, water of bodem te behouden of te verbeteren. (Eerste graad: milieu-educatie, eindterm 2.)

    De leerlingen kunnen de vervuilingsgraad van enkele Belgische rivieren van een kaart aflezen en de belangrijkste oorzaken ervan opnoemen. (Eerste graad: aardrijkskunde, eindterm 15.)
  1. De leerlingen kunnen op een verdraagzame manier omgaan met verschillen in sexe, huidskleur en etniciteit. (Eerste graad: opvoeden tot burgerzin, eindterm 3.)

    De leerlingen leren respect opbrengen voor de eigenheid en de specifieke leefwijze van mensen uit andere culturen, ook in onze multiculturele samenleving. (Eerste graad: aardrijkskunde, eindterm 8.)

 

 

Basisvorming

Eerste leerjaar A-B

In het eerste leerjaar A en in het eerste leerjaar B van de eerste graad van het secundair onderwijs onderscheidt men telkens basisvorming en een keuzegedeelte.

Tweede leerjaar A

In het tweede leerjaar A van de eerste graad van het secundair onderwijs onderscheidt men naast de basisvorming de basisopties (en soms nog een keuzegedeelte).

Beroepsvoorbereidend leerjaar

In het beroepsvoorbereidend leerjaar van de eerste graad van het secundair onderwijs onderscheidt men naast de basisvorming de beroepenvelden (en soms nog een keuzegedeelte).

De overheid formuleert geen eindtermen of ontwikkelingsdoelen voor het keuzegedeelte, de basisopties en de beroepenvelden van de eerste graad secundair onderwijs en voor het complementaire gedeelte van de tweede en derde graad.

Besluit Vlaamse regering

De eindtermen werden vastgelegd bij besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs van 20.06.1996 en in de codex secundair onderwijs.