Derde graad - TSO - Aardrijkskunde

Vakgebonden eindtermen

 

Uitgangspunten

1. Krachtlijnen

Bij het ontwikkelen van de eindtermen voor het vak aardrijkskunde is rekening gehouden met recente evoluties binnen de geografie en andere ruimtelijke wetenschappen, met de toepassingen ervan in het dagelijkse leven en met nieuwe inzichten over de aanpak van het aardrijkskundeonderwijs.

Het accent ligt op het gebruik van aardrijkskundige kennis, inzichten en vaardigheden in herkenbare contexten en situaties vanuit een goed georganiseerd "ruimtelijk referentiekader" en met het oog op een verruiming, begrijpen en analyseren van het eigen "ruimtelijk wereldbeeld".

De toepassing van deze vernieuwde visies in de eindtermen kan hierdoor leiden tot een vernieuwde onderwijspraktijk.

1.1 Specificiteit van de schoolaardrijkskunde

Schoolaardrijkskunde omvat meer dan de vakspecifieke kennis van de geografie: het omvat kennisinhouden en vaardigheden uit de verschillende disciplines van de aardwetenschappen en de ruimtelijke wetenschappen. In deze uitgangspunten wordt de term "aardrijkskunde" specifiek gebruikt voor de schoolaardrijkskunde om het onderscheid aan te geven met de term "geografie" die staat voor de wetenschappelijke discipline.

Onder schoolaardrijkskunde verstaat men de aardrijkskunde die in een reële onderwijs-leersituatie aan de leerlingen wordt aangeboden. Dat wordt bepaald door de leerkracht zelf en door een aantal factoren zoals mogelijkheden en interesse van de leerlingen, aanwezige leermiddelen en schoolcultuur. In de schoolaardrijkskunde gaat het niet alleen om het bijbrengen van vakinhoudelijke aspecten maar ook om de integratie van algemene vormingscomponenten die nodig geacht worden voor een eigentijds onderwijs zoals bijvoorbeeld het ontwikkelen van het zelfconcept1 van leerlingen, aandacht voor sociale vaardigheden en attitudes, vakoverschrijdend werken, zelfstandig leren, oefenen van informatie- en communicatievaardigheden in een multimedia omgeving.

Een belangrijk deel van de schoolaardrijkskunde blijft gaan naar vakinhoudelijke aspecten en de uitbouw van goed georganiseerde, domeinspecifieke kennis die aangepast is aan het leerpsychologisch niveau van de leerlingen uit het secundair onderwijs. Die kennis is belangrijk om problemen te kunnen analyseren en oplossen. De onderzoeksvragen kunnen worden samengevat als: "Wat?", "Waar?", "Waarom daar?", "Waartoe leidt dat?", "Is dat daar gewenst?" en "Wat kan daar?".

De vraag is echter welke kennisinhouden het meest relevant zijn. De aardrijkskundige kennis is immers zeer uitgebreid. De behandelde thema's hebben zowel betrekking op het fysisch als op het menselijk milieu. De aardrijkskunde zorgt voor verklaringen voor een diversiteit aan onderwerpen en integreert zeer verscheidene thema's. Het meest essentiële van de schoolaardrijkskunde bestaat uit het ontwikkelen van een wereldbeeld (een dynamisch regionaal beeld) gebaseerd op inzichtelijk leren van processen (verklarend) gekoppeld aan een relevante basiskennis van feiten (beschrijvend).

De geografische informatie neemt bovendien ook steeds toe en wordt alsmaar meer gespecialiseerd. We denken hierbij onder meer aan de ontwikkelingen van de geografische informatiesystemen en de ontwikkelingen in de klimatologie, de milieueffectstudies, de ruimtelijke planning, Hierbij wordt gebruik gemaakt van complexe kwantitatieve analyses en nieuwe kwalitatieve benaderingen.

Aardrijkskunde heeft een duidelijke band met maatschappelijke aspecten en biedt kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes die iedere persoon in het dagelijkse leven gebruikt. De berichtgeving in de pers en op televisie biedt bijkomende actuele feitelijke informatie over de verschillende delen van de wereld. Nieuws- en weerbericht, documentaire reeksen, toeristische programma's, hebben een belangrijke rol in de geografische beeldvorming. De snelle opkomst van multimedia heeft bovendien een nieuwe inbreng hierin. Al deze ontwikkelingen vragen een conceptueel kader om die veelheid aan - niet steeds correcte - informatie te situeren en te begrijpen gecombineerd met een vorming tot kritische reflectie als voorwaarde voor een correcte persoonlijke aardrijkskundige kennisopbouw.

Aardrijkskunde bestudeert ook concrete ruimtelijke problemen waarbij gebruik wordt gemaakt van een fysische en een menselijke (ecologische, economische, sociaal-culturele en sociaal-politieke) benadering. Dat betekent dat waarden zoals duurzaamheid, efficiëntie, tolerantie en rechtvaardigheid met elkaar worden geconfronteerd. De gezamenlijke discussie daarover heeft een belangrijke vormende waarde.

Het is niet gemakkelijk om in de veelheid aan geografische onderwerpen orde te scheppen en hierin een keuze te maken die voor leerlingen van het secundair onderwijs relevant is. Die keuze is nochtans cruciaal. Men moet er niet alleen over waken dat belangrijke nieuwe domeinen uit de geografie en aanverwante disciplines aangebracht worden, maar ook boeiende, levensechte kennisinhouden niet vergeten worden. De inhoud van de schoolaardrijkskunde wordt niet alleen bepaald door geografisch-wetenschappelijke aspecten maar steunt ook op leerpsychologische, pedagogische en maatschappelijke gronden. Samen vormen ze de eigenheid van het aardrijkskundeonderwijs. Aardrijkskunde wordt gekenmerkt door een grote diversiteit aan onderwerpen. Het is in essentie een synthesevak met speciale aandacht voor ruimtelijke aspecten.

1.2 Centrale concepten en inhouden

Het opbouwen van een 'ruimtelijk referentiekader' gebeurt in het aardrijkskundeonderwijs aan de hand van geografische concepten met bijhorende leerinhouden. Het laat leerlingen toe om snel nieuwe informatie te plaatsen, te interpreteren en te koppelen aan reeds gekende informatie. Het ruimtelijk referentiekader valt uitéén in twee dimensies. De dimensie ruimte en de dimensie tijd. De dimensie ruimte brengt leerlingen ruimtelijk inzicht bij door inzicht in de concepten: plaats en lokalisatie, spreiding, ruimtelijke indelingen, ruimtelijke systemen, ruimtelijke geletterdheid en ruimtelijke wetenschappen Aan ruimtelijke processen is heel dikwijls een tijdsaspect verbonden. Vandaar het belang van de tijdsdimensie met de concepten: tijdsschaal, verandering, cycli, tijdshorizon. De dimensies tijd en ruimte staan bovendien zeer nauw met mekaar in relatie. Dat blijkt uit het concept 'genese en ontwikkeling'.

Ieder ruimtelijk en tijdsconcept kan verder worden ingevuld met belangrijke leerinhouden. Zo bestaat het concept 'spreiding' uit leerinhouden m.b.t. spreidingspatronen, dichtheid en ruimtelijke associatie. Op deze manier verkrijgt men een overzicht van alle essentiële elementen die deel uit maken van het ruimtelijk referentiekader. Ze krijgen een aangepaste vertaling in de schoolaardrijkskunde en dus ook in de eindtermen.

Onderstaande tabellen geven de samenhang tussen de dimensies en de inhoud van de concepten weer. Hiermee wordt niet alleen duidelijk wat de inhoud is van het aardrijkskundeonderwijs maar worden ook de mogelijkheden voor samenwerking met andere vakken/vakgebieden en vakoverschrijdende thema's getoond. Tevens worden in de tabel alle ruimtelijke wetenschappen (ook andere dan geografie) genoemd waarvoor de schoolaardrijkskunde in belangrijke mate instaat voor de overdracht van kennis en inzichten naar de bevolking.

RUIMTE

Concepten Leerinhouden: feiten, begrippen, relaties, structuren, methodes, attitudes
Plaats
Lokalisatie
Natuurlijke kenmerken (bv. reliëfvormen, bodem, klimaat, hydrografie, vegetatie)
Menselijke kenmerken (bv. gedragingen, opvattingen, activiteiten, demografische kenmerken, bodemgebruik)
Absolute en relatieve locatie (bv. geografische coördinaten, ten noorden van, …)
Spreiding Spreidingspatronen (bv. van mensen, productie en consumptie, bodemgebruik, culturen, ideologieën en talen, natuurlijke hulpbronnen, vulkanen en aardbevingen, infrastructuren en netwerken)
Dichtheid (bv. bevolking, drainage)
Ruimtelijke associatie (bv. infrastructuur en industrie, vulkanen en aardbevingen)
Ruimtelijke indelingen Feitelijk ruimtelijk wereldbeeld (bv. kaartvoorstellingen van de wereld)
Doelgerichte indeling van de ruimte zoals bv. grote entiteiten (Arabische wereld, Nabije Oosten), bv. thema's en problemen (verwoestijning, verstedelijking), bv. gebieden (landbouwstreken, klimaatsgebieden)
Ruimtelijke geleding (bv. stadsgewest), classificatiesystemen (bv. klimaatsclassificatie) en -typologieën (bv. stedelijk/ruraal, centrum/periferie, homogeen/gepolariseerd)
Systemen Samenhang (bv. bodem - bodemgebruik, klimaat - vegetatie, bevolking - voedselvoorziening)
Structuren: ruimtelijke patronen, organisatie, interactie, functioneren (bv. toegepast op: regio's en steden, klimaat- en vegetatiezones, ontwikkelde en minder ontwikkelde landen)
Ruimtelijke geletterdheid Ruimtelijk referentiekader (bv. mentale kaart)
Kaart (bv. legende, schaal, soorten)
Schaal (bv. lokaal, nationaal, continentaal, mondiaal)
Afstand (bv. tijds-, kost- en energieafstanden)
Oriëntatie (bv. windstreken, kompas)
Ruimtelijke beeldvorming (bv. routebeschrijving)
Onderzoeksmethodes & -technieken Terreinwaarneming (bv. kaartlezen, landmeten, landschaplezen)
Opzoeken (bv. atlas, encyclopedie)
Veldwerk (bv. boringen, enquête)
Experimenten (bv. infiltratie bodem), determineren (bv. gesteenten)
GIS, teledetectie, luchtfotografie, satellietbeelden
(Carto)grafische technieken (bv. klimatogrammen, leeftijdsdiagram, reliëfdoorsnede, choroplethen- en isoplethenkaarten)
Statistische analyse (bv. gemiddelde)
Ruimtelijke wetenschappen Geografie - Oceanografie
Cartografie - Geodesie
Geologie - Bodemkunde - Hydrologie
Kosmografie - Astronomie
Ecologie
Ruimtelijke planning - Stedenbouw
Sociologie - Demografie
Culturele antropologie
Geopolitiek
Meteorologie - Klimatologie
Geomorfologie
Paleontologie

 

TIJD

Concepten Leerinhouden
Tijdsschaal Duur (bv. verplaatsingsduur, duur van dag en nacht)
Geologische tijden
Kosmologische tijd
Verandering Ritme (bv. pendel)
Frequentie (bv. ijstijden, overstroming, getijden, vervoersfrequentie)
Continu - discontinu (bv. weer, rampen, zomertijd)
Snelheid - versnelling (bv. bevolkingsgroei)
Cycli Dag- en nachtcyclus
Glaciale en interglaciale cyclus
Seizoenen
Kalenders
Tijdshorizon Verleden
Actualiteit
Toekomst - planhorizon

 

RUIMTE - TIJD

Concepten Leerinhouden
Genese en ontwikkeling Verhaal van:
  • het 'ontstaan' (bv. zonnestelsel, gebergtevorming, Europese Unie)
  • 'het maken van ' (bv. kaart, staal)
  • de ontwikkeling (bv. valleivorming, maritimisatie)
  • de toekomst (bv. weersvoorspelling, milieueffecten, ruimtelijke planning)
  • de ontdekking (bv. continentendrift)

Processen en herstructurering (bv. stadsontwikkeling, erosie en verwering, herlokalisatie)
Duurzame ontwikkeling (bv. gebruik van natuurlijke hulpbronnen, organisatie mobiliteit)
Ruimtelijke innovatie (bv. woonerven), ruimtelijke diffusie (bv. verspreiding luchtverontreiniging), ruimtelijke inertie (bv. staatsgrenzen)
Ruimtelijke verschuivingen en verplaatsingen (bv. verhuisbewegingen, cyclonen)

Verandering Ritme (bv. pendel)
Frequentie (bv. ijstijden, overstroming, getijden, vervoersfrequentie)
Continu - discontinu (bv. weer, rampen, zomertijd)
Snelheid - versnelling (bv. bevolkingsgroei)
Cycli Dag- en nachtcyclus
Glaciale en interglaciale cyclus
Seizoenen
Kalenders
Tijdshorizon Verleden
Actualiteit
Toekomst - planhorizon

1.3 Aardrijkskundige vaardigheden

In de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs verwacht men van leerlingen dat ze geleidelijk aan in staat zijn om hun eigen leren te sturen en zelfstandig informatie op te zoeken en te verwerken (zelfstandig leren). Voorts is het ook belangrijk dat leerlingen aardrijkskundige kennis kunnen toepassen in andere dan schoolse situaties. Beide vormen van leren vragen specifieke vaardigheden. We kunnen drie groepen vaardigheden onderscheiden.

  1. Specifieke aardrijkskundige vaardigheden:
    • kaartvaardigheden;
    • ruimtelijk inzicht;
    • geografische werkwijzen.
  2. Onderzoeksvaardigheden.
  3. Instrumentele vaardigheden.

Specifieke aardrijkskundige vaardigheden verwijzen naar die vaardigheden die specifiek binnen aardrijkskunde kunnen worden verworven en die een grote relevantie hebben in het dagelijkse leven. Onder kaartvaardigheden wordt hier verstaan vaardigheden zoals kaartselectie, kaartlezen, kaartanalyse, kaartinterpretatie en kaartproductie. Onder ruimtelijk inzicht horen de volgende vaardigheden: zich kunnen oriënteren, kunnen lokaliseren en kunnen veranderen van analyseniveau, perspectief en schaal. De geografische werkwijze steunt zowel op de ruimtelijke analyse als op de ruimtelijke synthese.

Onderzoeksvaardigheden bundelen de vaardigheden die achtereenvolgens aan bod komen bij het uitvoeren van ruimtelijk onderzoek. Hiertoe behoren de vijf volgende vaardigheden: (1) het stellen van geografische vragen, (2) het verzamelen van zeer diverse informatie, (3) het ordenen van gegevens van verschillende aard, (4) het analyseren van en tenslotte (5) het beantwoorden van geografische vragen.

Instrumentele vaardigheden zijn vaardigheden van algemeen maatschappelijk en persoonlijk belang die ook in een geografische context moeten of kunnen worden ingeoefend. Hiertoe behoren taalvaardigheden zoals ruimtelijke voorstellingen onder woorden brengen en omgekeerd uit een verbale beschrijving zich een ruimtelijke voorstelling maken. Andere instrumentele vaardigheden zijn: werken met grafische voorstellingen, wiskundige vaardigheden, communicatieve vaardigheden. Deze vaardigheden worden telkens geoefend in een geografische context.

1.4 Maatschappelijke en persoonlijke relevantie

Wat is de relevantie van het vak aardrijkskunde voor de leerlingen van het secundair onderwijs en de toekomstige volwassene in onze maatschappij? Hiermee wordt bedoeld: "Wat hebben leerlingen aan het vak aardrijkskunde voor hun persoonlijke ontwikkeling en voor hun maatschappelijk functioneren?"

Het bovenstaande conceptenschema en de vaardigheidslijst volgend kunnen we nu gemakkelijk met een aantal voorbeelden illustreren wat de schoolaardrijkskunde onder meer aan leerlingen op dat vlak te bieden heeft.

Aardrijkskunde zorgt voor een ruimtelijk referentiekader waarmee leerlingen iets of iemand kunnen lokaliseren t.o.v. iets of iemand anders. Dat kan heel precies en éénduidig gebeuren op basis van een stelsel aan geografische coördinaten of eerder relatief met behulp van een aantal opvallende punten (bv. steden), lijnen (bv. rivieren, wegen, grenzen, kustlijnen) en vlakken (bv. gebergten, staten). Het relatieve referentiekader wordt ingeoefend op verschillende schaalniveaus (lokaal, regionaal, mondiaal). Doordat leerlingen zowel fysische (rivieren, bergketens) als menselijke ruimtelijke patronen (metrostelsels, wegennetten) leren herkennen en vergelijken, kunnen ze ook in vreemde leefruimten vlot structuur aanbrengen en elementen kiezen om het eigen ruimtelijke referentiekader uit te breiden voor eventueel later gebruik.

Aardrijkskunde oefent leerlingen in het zich oriënteren en in het kiezen van reistrajecten en transportmiddelen om zich te verplaatsen. Hierbij proberen leerlingen zich een beeld te vormen van de voor- en nadelen van een bepaalde keuze en krijgen ze een idee van de nodige reistijd.

Door het samenbrengen van diverse soorten geografische informatie (kaarten, weerberichten, krantenberichten, statistieken, foto's, teksten, film, ...) leren leerlingen zich ook een beeld vormen van een onbekend gebied. Dat gebeurt in relatie tot specifieke persoonlijke behoeften zoals voeden, wonen, werken, recreatie, reizen. Het kan ook gebeuren met het oog op maatschappelijke noden zoals bijvoorbeeld ruimtelijke planning, verkeerssituaties, milieubeleid, ...  Hierbij maken leerlingen gebruik van algemeen toepasbare inzichten m.b.t. ruimtelijk fysische processen zoals weersevolutie, erosieprocessen, seizoencycli, en m.b.t. ruimtelijk sociaal-economische verschijnselen zoals pendelen, suburbanisatie, ... Ook inzichten over de impact van het eigen gedrag en die van de samenleving worden mee in rekening gebracht.

Voorts leren leerlingen andere culturen beter begrijpen en respecteren omdat ze o.a. zicht krijgen hoe leefgemeenschappen zich aanpassen aan het natuurlijk milieu en aan elkaar en hoe die leefgemeenschappen op hun beurt het natuurlijk milieu en de geopolitieke context beïnvloeden. Zich oriënteren houdt dan niet alleen in dat leerlingen de nodige kaartvaardigheid krijgen maar ook dat ze zich in meer algemene zin bewust worden van de eigen plaats t.o.v. van anderen. Op het affectieve vlak leidt dat tot een grotere verdraagzaamheid t.o.v. anderen door een beter begrip van de leefsituatie en de levenswijze van andere mensen.

Aardrijkskunde levert verder een bijdrage tot het beter begrijpen van aardrijkskundige fenomenen (bv. aardbevingen, vloedgolven) en tot het relativeren en het situeren van het eigen bestaan in tijd en ruimte door het beschrijven van de plaats van de aarde in het heelal en van de evolutie van de aarde tot haar huidige vorm.

2. Funderende doelstellingen

  1. Kennis van plaatsen en gebieden om nationale en internationale gebeurtenissen in een geografisch kader te plaatsen om ruimtelijke relaties te begrijpen.
  2. Inzicht in de grote natuurlijke en sociaal-economische systemen van de aarde om de interacties binnen en tussen ecosystemen te verstaan.
  3. Kennis van en inzicht in de verscheidenheid in volken en gemeenschappen op aarde om de culturele rijkdom van de mensheid te waarderen.
  4. Kennis van en inzicht in de uitdagingen voor en de mogelijkheden van onderlinge afhankelijkheid in de wereld.
  5. Verbale, kwantitatieve en symbolische vormen van gegevens zoals beelden, kaarten, tekst, grafieken, tabellen, diagrammen gebruiken.
  6. Methoden als terreinobservaties, kartering, interviews, interpretatie van bronnen en het gebruik van statistiek hanteren.
  7. Communicatieve, praktische, sociale en denkvaardigheden toepassen om geografische onderwerpen te onderzoeken op verschillende ruimtelijke schaalniveaus en de resultaten daarvan te presenteren.
  8. Interesse tonen voor de ruimtelijke verscheidenheid van natuurlijke en menselijke verschijnselen op aarde.
  9. Waardering opbrengen voor het fascinerende van de fysische wereld en voor verschillende levenswijzen van volken.

3. Selectiecriteria en structurering van de eindtermen

De eindtermen van de derde graad zijn geselecteerd op basis van volgende criteria:

  • ze zorgen voor een solide uitbouw van het referentiekader, zoals geformuleerd in de krachtlijnen;
  • ze hebben een duidelijke maatschappelijke en persoonlijke relevantie;
  • ze vormen een evenwichtig en samenhangend aanbod aan kennis, vaardigheden en attitudes;
  • ze hebben aandacht voor zelfstandig en probleemoplossend leren;
  • ze komen tegemoet aan de algemene uitgangspunten bij de eindtermen voor de tweede en derde graad.

De eindtermen aardrijkskunde zijn geordend in kennis, vaardigheden en attitudes. Het is vanzelfsprekend dat de eindtermen meestal geïntegreerd aan de leerlingen worden aangeboden. Kennis wordt immers toegepast in verschillende contexten en vaardigheden en attitudes veronderstellen ook de nodige relevante kennis.

4. Coördinatie

4.1 Verticale samenhang

Het 'ruimtelijk referentiekader' wordt geleidelijk aan en continu ingevuld vanaf het basisonderwijs en groeit mee met de psychologische ontwikkeling van de leerling. Leerlingen maken zich het aardrijkskundige begrippenkader en de aardrijkskundige vaardigheden en attitudes stilaan eigen in de loop van hun schoolloopbaan. De eindtermen voor de derde graad secundair onderwijs sluiten daarom nauw aan bij die voor het lager onderwijs, de eerste en de tweede graad secundair onderwijs waarbij het begrippenkader, de vaardigheden en de attitudes steeds verder wordt gepreciseerd en uitgebreid.

De eindtermen van de derde graad sluiten niet alleen aan bij de onderliggende onderwijsniveaus maar vaardigheden en inzichten, die daar werden verworven, blijven van toepassing en worden verder geoefend.

Voorbeelden

  1. De leerlingen kunnen in praktische toepassingsgebieden op een gepaste kaart en op de globe de evenaar, de polen, de oceanen, de landen van de Europese Unie en de werelddelen opzoeken en aanwijzen. (Lager onderwijs: wereldoriëntatie, ruimte, eindterm 6.2.)

    De leerlingen kunnen op werkkaarten van Vlaanderen of België en van andere bestudeerde gebieden diverse landschapscomponenten benoemen, zijnde reliëfgebieden, rivieren, landbouwgebieden, industriegebieden, agglomeraties en steden, zeehavens, transportassen, toeristische streken en toeristische centra. (Eerste graad SO: aardrijkskunde, eindterm 4.)

    De leerlingen kunnen op kaarten aanduiden en benoemen:

    • continenten en oceanen;
    • de belangrijkste reliëfeenheden en rivieren;
    • de belangrijkste staten;
    • natuurlijke en menselijke aardrijkskundige entiteiten.

(Tweede graad SO: aardrijkskunde, eindterm 1.)

De leerlingen kunnen vereenvoudigde geologische kaarten en bodemkaarten lezen. (Derde graad SO: aardrijkskunde, eindterm 24.)

  1. De leerlingen kunnen met concrete voorbeelden uit hun omgeving illustreren hoe mensen op negatieve maar ook op positieve wijze omgaan met het milieu en dat aan een milieuprobleem vaak tegengestelde belangen ten grondslag liggen. (Lager onderwijs: wereldoriëntatie, milieueducatie, eindterm 1.19.)

De leerlingen kunnen

  • milieueffecten opnoemen die in verband kunnen gebracht worden met landbouwactiviteiten.
  • milieueffecten opnoemen die in verband kunnen gebracht worden met industriële activiteiten.

(Eerste graad SO: aardrijkskunde, eindtermen 22 en 25.)

De leerlingen kunnen op een eenvoudige manier de natuurlijke en menselijke oorzaken van milieuproblemen in een gebied verklaren en er de gevolgen voor mens, natuur en milieu uit afleiden. (Tweede graad SO: aardrijkskunde, eindterm 10.)

De leerlingen kunnen met voorbeelden het belang van instrumenten van ruimtelijke planning en van milieubeleid toelichten. (Derde graad SO: aardrijkskunde, eindterm 13.)

4.2 Horizontale samenhang

Net zoals in het basisonderwijs, de eerste en de tweede graad secundair onderwijs is het belangrijk dat in de derde graad de leerlingen een samenhangend curriculum wordt aangeboden. Aardrijkskunde heeft heel wat raakpunten met andere vakken uit de basisvorming en met het specifieke gedeelte van een aantal studierichtingen. Bovendien zijn er ook aanknopingspunten mogelijk met de vakoverschrijdende eindtermen.

Samenhang wordt gezien op twee manieren. Wat heeft aardrijkskunde te bieden aan andere vakken en wat hebben die andere vakken te bieden aan aardrijkskunde.

Verklaringen, inzichten en vaardigheden kunnen aangereikt worden aan/door:

  • andere vakken uit de basisvorming van de derde graad zoals wiskunde, fysica, biologie en chemie of natuurwetenschappen, geschiedenis en Nederlands;
  • andere disciplines die als hulpwetenschap fungeren maar die niet tot het curriculum behoren zoals geologie, sociologie, ecologie en economie;
  • vakken die algemene vaardigheden leveren zoals taalvaardigheden (Nederlands), wis- en rekenkundige vaardigheden zoals bv. grafische voorstellingen, berekeningen, analysetechnieken (wiskunde, fysica); communicatieve vaardigheden (taal);
  • de vakoverschrijdende eindtermen: sociale vaardigheden, burgerzin en milieueducatie, verkeerseducatie (bv. ruimtelijk inzicht, instrumenten van ruimtelijke planning, inzicht in mobiliteit), muzisch creatieve component (bv. perceptie en registratie van landschappen, architectuur in een stedelijk en een ruraal patrimonium), technische component (bv. meet- en verwerkingsapparatuur, astronomische waarnemingsapparatuur, geografisch informatie systeem, global positioning system).

Voorbeelden

  1. De leerlingen kunnen een verscheidenheid aan ruimtelijke wetenschappen verbinden met allerlei beroepen en onderzoeksdomeinen. (Derde graad SO: aardrijkskunde, eindterm 1.)

    De leerlingen kunnen, rekening houdend met de eigen interesses, capaciteiten en waarden, een zinvol overzicht verwerven over studie- en beroepsmogelijkheden, dienstverlenende instanties met betrekking tot de arbeidsmarkt en/of de verdere studieloopbaan. (Derde graad SO: leren leren, eindterm 17.)
     
  2. De leerlingen kunnen stad, platteland, verstedelijking en mobiliteit morfologisch en functioneel typeren en verklaren. (Derde graad SO: aardrijkskunde, eindterm 12.)

    De leerlingen kunnen meewerken aan het opstellen en uitvoeren van een schoolvervoersplan en verdedigen hun eigen standpunt hierin. (Derde graad SO: milieueducatie, eindterm 8.)

1 Zelfconcept omvat kennis van de eigen sterke en zwakke kanten maar ook beelden, opvattingen, ideeen en gevoelens over zichzelf.

Basisvorming, specifiek gedeelte en complementair gedeelte

Voor de tweede en derde graad van het secundair onderwijs onderscheidt men in de studierichtingen naast de basisvorming en het specifiek gedeelte, het complementaire gedeelte.

  • Voor de basisvorming zijn er vakgebonden eindtermen geformuleerd. Dit zijn minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid als noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Voor het gewoon secundair onderwijs worden ze vastgelegd per graad en per onderwijsvorm. Naast de vakgebonden eindtermen zijn er ook vakoverschrijdende eindtermen.
  • Voor de basisvorming van het eerste leerjaar B en het beroepsvoorbereidend leerjaar van de eerste graad zijn er ontwikkelingsdoelen. geformuleerd. Het zijn minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid wenselijk acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie en die de school bij haar leerlingen moet nastreven. Ontwikkelingsdoelen kunnen vakgebonden of vakoverschrijdend zijn.
  • Voor het specifiek gedeelte van een opleiding worden specifieke eindtermen ontwikkeld. Dit zijn doelen met betrekking tot de vaardigheden, de specifieke kennis, inzichten en attitudes waarover een leerling van het voltijds secundair onderwijs beschikt om vervolgonderwijs aan te vatten en/of als beginnend beroepsbeoefenaar te kunnen fungeren.
  • Specifieke eindtermen zijn momenteel ontwikkeld voor het ASO. De specifieke eindtermen voor de pool topsport gelden ook voor het TSO.

De overheid formuleert geen eindtermen of ontwikkelingsdoelen voor het keuzegedeelte, de basisopties en de beroepenvelden van de eerste graad secundair onderwijs en voor het complementaire gedeelte van de tweede en derde graad.

 

Besluit Vlaamse regering

De eindtermen werden vastgelegd bij besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs van 23.06.2000 en in de codex secundair onderwijs.