Derde graad - KSO - Geschiedenis

Vakgebonden eindtermen

 

1. Criteria

  De te behandelen historische werkelijkheid, zowel uit het historisch referentiekader als uit de bestudeerde samenlevingen, wordt vrij gekozen en wordt derhalve niet in eindtermen geconcretiseerd. De benaderingswijze van het gekozen referentiekader, de bestudeerde samenlevingen en de integratie van de bestudeerde samenlevingen en het gekozen referentiekader dient evenwel te beantwoorden aan criteria.
 

1.1 Criteria in verband met het historisch referentiekader

  Algemeen
  Het historisch referentiekader is een instrument voor de structurering van historische informatie dat geleidelijk wordt aangevuld.
1 Het begrippenkader en de probleemstellingen aangebracht in het lager onderwijs, in de eerste graad en in de tweede graad worden herhaald, gepreciseerd en verruimd.
2 Het historisch referentiekader is tevens een ordeningsinstrument voor verworven buitenschoolse informatie.
 
Tijdskader
3 Het historisch referentiekader bevat de geschiedenis van prehistorie tot heden.
4 Het wordt opgebouwd met de klemtoon op diachronie, d.w.z. doorwerking en verandering.
5 De periodisering gebeurt aan de hand van grote fasen in de evolutie van mens en maatschappij.
6 Er wordt aandacht besteed aan andere jaartellingen dan de christelijke.
 
Ruimtelijk kader
7 In het ruimtelijk kader is een mondiale dimensie aanwezig, die kan worden ingevuld op het niveau van "systemen", imperia, grootschalige regio's en invloedssferen, zowel als een lokale dimensie.
8 Er wordt aandacht besteed aan de relaties tussen en binnen al deze entiteiten.
 
Socialiteit
9 Voor alle ontwikkelingsfasen van het referentiekader worden maatschappelijke domeinen gekarakteriseerd via algemene historische begrippen.
10 Probleemstellingen worden algemeen gekarakteriseerd; ze worden onderzocht op hun vergelijkbaarheid zowel in een tijd- als in een ruimtelijk perspectief.
 
Benaderingswijze
11 In de derde graad krijgen de algemene historische begrippen een duidelijk gedifferentieerde invulling.
12 Essentieel is dat voor elke ontwikkelingsfase fundamentele problemen in verband met mens en maatschappij voor de leerlingen concreet en herkenbaar zijn. "Fundamentele problemen" zijn problemen die in verschillende samenlevingen voorkomen en die een belangrijke weerslag hebben gehad op hun ontwikkeling. Zij kunnen worden gegroepeerd onder rubrieken als verhouding mens - levensonderhoud, verhouding individu - groep, verhouding mens - macht, verhouding mens - cultuur, verhouding mens - omgeving.
 

1.2 Criteria in verband met de bestudeerde samenlevingen

  Algemeen
13 Men kiest uit het referentiekader zowel de ontwikkelingsfasen van de westerse als minstens één andere samenleving die historisch worden uitgediept en geconcretiseerd aan de hand van de onderscheiden maatschappelijke domeinen.
 
Tijdskader
14 Aandacht wordt besteed aan de invulling van de categorieën van de dimensie tijd in de bestudeerde samenlevingen.
15 Er wordt vooral aandacht besteed aan de synchronie vanuit de wisselwerking tussen de onderscheiden maatschappelijke domeinen van een samenleving.
16 Er is daarbij oog voor de gelaagdheid van de tijd en dus voor verschillen in tempo en duur van de evolutie van de maatschappelijke domeinen.
 
Ruimtelijk kader
17 Aandacht wordt besteed aan de invloed van de categorieën van de dimensie historische ruimte op de bestudeerde samenlevingen.
18 Er is oog voor de wisselende rol van geografische determinanten.
 
Socialiteit
19 De verschillende maatschappelijke domeinen waarin de dimensie socialiteit wordt gesitueerd, komen in de bestudeerde samenlevingen voor.
20 Er is aandacht voor de interferentie van de bestudeerde samenleving met andere samenlevingen.
21 Er is aandacht voor onderlinge samenhang, wisselwerking en evolutie. Categorieën van de dimensie socialiteit zoals structuren, mechanismen en processen, relaties, sociale netwerken, spanningsvelden tussen individuen en groepen en tussen groepen onderling, krijgen een historische inhoud.
 
Benaderingswijze
22 De studie getuigt van een probleemgerichte benadering die oog heeft voor belangrijke actuele vraagstellingen.
23 De bestudeerde problematieken dienen voor de leerling herkenbaar en verstaanbaar te zijn.
 

1.3 Criteria in verband met de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen

 
Algemeen
24 De bedoeling van de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen is dat de leerlingen een verband leggen tussen problemen uit een bepaalde samenleving en belangrijke probleemstellingen uit andere fasen van het referentiekader. Dit gebeurt met eerbiediging van de respectieve historische context en met inbegrip van de voor leerlingen waarneembare actuele werkelijkheid.
25 Vertrekkend vanuit het lager onderwijs, de eerste graad en de tweede graad wordt een algemeen historisch begrippenkader gepreciseerd en verruimd.
 
Tijdskader
26 Omwille van de aansluiting bij de diachronische benadering van het historisch referentiekader wordt bij de bestudeerde samenlevingen ook aandacht besteed aan elementen van respectievelijk continuïteit en discontinuïteit, verandering en status-quo, evolutie en revolutie.
 
Ruimtelijk kader
27 Het kader bestrijkt alle ruimten, van de lokale tot en met de mondiale, zodanig dat alle categorieën van de dimensie historische ruimte bij de integratie tussen referentiekader en samenlevingen minstens één keer aan bod zijn gekomen. Niet alle categorieën kunnen bij elke ontwikkelingsfase of samenleving worden behandeld.
 
Socialiteit
28 De socialiteitdimensie wordt opgebouwd vanuit de verschillende maatschappelijke domeinen met de klemtoon op het zoeken naar analogieën en verschillen met vroegere en latere samenlevingen en vooral met de hedendaagse.
29 Bijzondere aandacht wordt besteed aan de manier waarop samenlevingen betekenis gaven aan hun sociale werkelijkheid.
30 Er is aandacht voor onderlinge samenhang, wisselwerking en evolutie. Categorieën van de dimensie socialiteit zoals structuren, mechanismen en processen, relaties, sociale netwerken, spanningsvelden tussen individuen en groepen en tussen groepen onderling krijgen vorm.
 
Benaderingswijze
31 Naarmate begrippen en maatschappelijke problemen aan bod komen, worden zij gerelateerd aan de voorkennis uit het lager onderwijs, de eerste graad en de tweede graad, en aan het historisch referentiekader.
32 De invulling van begrippen, hun precisering en veralgemening verdienen bijzondere aandacht. Dit wordt gerealiseerd door de inhoud van begrippen in één samenleving te vergelijken met de inhoud ervan in andere samenlevingen. Streefdoel is geleidelijk te komen tot inzicht in algemene historische begrippen.
33 Eigen aan het streven naar integratie in de studie van de geschiedenis is het leggen van relaties tussen de historische dimensies tijd, ruimte en socialiteit en meer in het bijzonder tussen maatschappelijke problemen uit verschillende samenlevingen en de manieren waarop die vanuit verschillende waardeoriëntaties werden benaderd.
 

2. Eindtermen

 

2.1 Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. tijd, ruimte en socialiteit

 

2.1.1 Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. het historisch referentiekader

  De leerlingen
1 verruimen een aantal historische begrippen en probleemstellingen en passen deze in in een bredere historische context.
2 geven een overeenkomst en een verschil aan tussen ontwikkelingsfasen van de westerse samenleving onderling en tussen ontwikkelingsfasen van de westerse en andere samenlevingen.
3 tonen de krachtlijnen aan van het historisch referentiekader in termen van tijd, ruimte en socialiteit.
 

2.1.2 Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de bestudeerde samenlevingen uit de 19de en 20ste eeuw

  De leerlingen
4 omschrijven fundamentele conflicten en breuklijnen waarmee samenlevingen worden geconfronteerd.
5 omschrijven de breuklijnen in de evoluerende Belgische samenleving vanaf 1830.
6 omschrijven voor enkele ontwikkelingsfasen van de westerse samenleving een belangrijk element van het culturele domein, in samenhang met andere domeinen van de socialiteit.
7 situeren de rol van onze gewesten als medespeler in Europese en mondiale context.
 

2.1.3 Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen uit de 19de en 20ste eeuw

  De leerlingen
8 tonen de structurele verschillen aan tussen enerzijds agrarische en anderzijds industriële en postindustriële samenlevingen.
9 tonen aan dat ideologieën of mentaliteiten of waardestelsels of wereldbeschouwingen invloed uitoefenen op samenlevingen, menselijke gedragingen.
10 stellen vragen aan het verleden om actuele spanningsvelden te verhelderen.
 

2.2 Vaardigheden i.v.m. de methodologische onderbouwing

 

2.2.1 Verzameling van historisch informatiemateriaal

  De leerlingen kunnen
11 doeltreffend informatie selecteren uit gevarieerd informatiemateriaal omtrent een historische of actuele probleemstelling.
12 hun selectie van informatie kritisch verantwoorden.
 

2.2.2 Bevraging van het historisch informatiemateriaal

  De leerlingen kunnen
13 zelfstandig de nodige gegevens voor het beantwoorden van een beperkte historische probleemstelling halen uit het historisch informatiemateriaal zoals beeldmateriaal, schema's, tabellen, diagrammen, kaarten, cartoons, dagboekfragmenten, reisverslagen, memoires.
14 een vraagstelling ontwikkelen om de historische informatie kritisch en vanuit verschillende standpunten te benaderen.
 

2.2.3 Historische redenering

  De leerlingen kunnen
15 verschillende argumentaties tegen elkaar afwegen.
16 via een historische redenering hun standpunt t.o.v. een maatschappelijk probleem nuanceren.
17 bij hun historisch onderzoek de aangewende methode evalueren en eventueel bijsturen.
 

2.2.4 Historische rapportering

18 De leerlingen kunnen het resultaat van een eigen deelopdracht of van een groepswerk op een heldere manier weergeven in een mondelinge of schriftelijke uiteenzetting, of uitbeeldend of grafisch.
 

2.3 Attitudes

  De leerlingen
19* zijn bereid om actuele spanningsvelden aan de historische ontwikkelingen te relateren.
20* zijn bereid om actuele/historische spanningsvelden vanuit verschillende gezichtshoeken kritisch te bekijken.
21* zijn bereid ook hun ingenomen standpunten te confronteren met conflicterende gegevens en die van daaruit te relativeren.
22* durven vanuit een intellectueel eerlijke omgang met informatie te reageren op vormen van desinformatie.
23* aanvaarden dat historische evoluties een verscheidenheid aan sociale identiteiten genereren.
24* erkennen de maatschappelijke dynamiek van de spanning tussen het blijvende en het veranderende.
25* zijn bereid vanuit het historisch besef dat individuen en groepen interfereren in maatschappelijke processen, actief en constructief te participeren aan de evoluerende maatschappij.


Uitgangspunten

1. Krachtlijnen

1.1 Geschiedenis als discipline

Geschiedenis is de dialoog tussen verleden, heden en toekomst. Inzicht hierin wordt bestempeld als "historisch besef". Daarom dient het verwerven van kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes met het oog op nieuwe situaties sterke beklemtoning. Daarom ook ligt bij geschiedenis de nadruk niet op het reproduceren van overgedragen kennis, maar op inzichtverwerving en op het productief toepassen van die kennis en inzichten. Deze productieve toepassing wordt bestempeld als het betonen van een "historische attitude".

Leerlingen dienen zich daartoe vaardigheden eigen te maken waarmee ze uiteenlopende informatie kunnen oproepen, hanteren en interpreteren en toepassen. Daarbij worden ze verondersteld historische begrippen en probleemstellingen in een breed tijds- en ruimtelijk kader aan elkaar te kunnen relateren. In de eindtermen wordt dit omschreven als de integratie van de opbouw van een historisch referentiekader en de studie van afzonderlijke samenlevingen.

Volgende vragen stellen zich daarbij (zie ook schema):

  • Welke zijn de fundamentele dimensies van waaruit geschiedenis en historische informatie kunnen worden opgebouwd?
  • Via welke categorieën worden die fundamentele dimensies geconcretiseerd? Welke begrippen karakteriseren deze dimensies?
  • Welke zijn de maatschappelijke domeinen van de historische werkelijkheid waarin die fundamentele dimensies en hun categorieën gerealiseerd worden? Welke begrippen karakteriseren deze domeinen?

Om dergelijk schema te leren beheersen en zodoende inzicht te verwerven in gestructureerde historische informatie, dienen methodologische vragen te worden gesteld. Met name:

  • Hoe komen leerlingen tot het beheersen van het begrippenapparaat?
  • Hoe komen zij tot inzicht in verbanden en problemen?
  • Hoe komen zij tot integratie van de verschillende dimensies: over welke delen uit de historische werkelijkheid moeten zij kennis verwerven en door middel van welke vaardigheden?
  • Welke principes die het handelen in de historische discipline sturen, moeten zij beheersen?
  • Hoe komen de leerlingen tot aanwending van die principes?

Aansluitend bij de behoeften van de maatschappij moet men zich afvragen hoe het beheersen van dergelijk schema attitudeverwerving kan bevorderen die relevant is voor het maatschappelijk gedrag.

1.1.1 Specificiteit van de discipline

Geschiedenis heeft als algemeen studiedomein de diverse aspecten van de interpersoonlijke relaties (individu - individu, individu - groep, groep - groep, groep - samenleving, samenleving - samenleving). Dit resulteert in haar socialiteitdimensie.

Geschiedenis beperkt zich evenwel niet tot de beschrijving van een statische werkelijkheid. Zij probeert inzicht te verschaffen in historische processen. Aldus kan de hedendaagse werkelijkheid verhelderd en begrepen worden. Eigen aan processen is de ontwikkeling van situaties in de tijd (principe van temporaliteit) waarbij brutaal of langzaam, diepgaande of oppervlakkige veranderingen plaatsgrijpen. De beschrijving van een proces geeft de relatie weer tussen de aanvangssituatie en de diverse fasen waarin zich veranderingen voltrekken. Van die veranderingen worden één of meer oorzaken en een of meer uitwerkingen aangeduid (principe van causaliteit). Historisch besef stelt inzicht voorop in de principes van causaliteit en temporaliteit.

In de geschiedenis zijn veranderingen veelal toe te schrijven aan handelingen van individuen en groepen, ingegeven door bepaalde motieven. Vandaar het belang van het verwerven van inzicht in de mechanismen die daarbij tot stand komen en in de globale structuur van de maatschappelijke domeinen waarin deze processen plaatsgrijpen. Daartoe moet men het verleden op een adequate wijze bevragen, wat de toepassing van de principes van onderzoek en historische kritiek vereist, met aandacht voor de gebondenheid aan tijd en plaats van zowel de gegevens als de interpretatie van die gegevens.

Het specifiek studiedomein van de geschiedenis is de mens en de samenleving, vanuit en in het verleden. De specificiteit van dit studiedomein wordt gegenereerd door de dimensie socialiteit te relateren aan de dimensie tijd en de dimensie historische ruimte, rekening houdend met de implicaties van hun interactie, zoals hierboven gesteld.

1.1.2 Historische dimensies en categorieën

De dimensie socialiteit omvat het geheel van mogelijke vormen van sociaal-zijn. Zij wordt opgebouwd vanuit openbare en private sociale relaties en gerealiseerd in maatschappelijke domeinen. Naargelang van de sfeer waarin deze relaties worden aangegaan (levensonderhoud, inwerking op de omgeving, cultuur, groepsverhoudingen ) worden een aantal specifieke begrippen gegenereerd. Besef van het sociaal-zijn stelt de verwerving voorop van die begrippen en inzicht in de spanningsvelden en problemen die de gevoelens, gedachten, motieven en handelingen bij de verschillende vormen van sociaal-zijn oproepen.

De verschillende maatschappelijke domeinen waarin de dimensie socialiteit kan worden gesitueerd, zijn o.a.:

  • het sociaal-economische;
  • het demografische;
  • het politieke;
  • het juridische;
  • het militaire;
  • het sociaal-culturele;
  • het levensbeschouwelijke;
  • het ecologische;
  • het technologische.

De dimensie tijd wordt opgebouwd via een aantal categorieën waaronder:

  • opvolging in de tijd (eerder - later; ten opzichte van een referentiepunt), ongelijktijdigheid, diachronie;
  • duur (van tot): kort, middellang, lang;
  • tempo: relatieve snelheid waarmee gebeurtenissen elkaar opvolgen;
  • ritme: periodiciteit in het terugkeren van een verschijnsel of een vaste reeks verschijnselen;
  • gelijktijdigheid: synchronie.

Om tijdsbesef te laten verwerven volstaat het niet te laten memoriseren wanneer iets gebeurt. Het is nodig dat de leerlingen inzicht verwerven in de verschillende categorieën die samen de tijdsdimensie uitmaken. Deze vaststelling leidt tot de formulering van een aantal eindtermen inzake de dimensie tijd.

De dimensie historische ruimte kan worden omschreven als de plaatsbepaling van historische gegevens. Onder de categorieën van deze dimensie kunnen worden vermeld:

  • lokalisatie;
  • schaal (lokaal, regionaal, nationaal, Europees, mondiaal);
  • afstand (dichtbij, veraf);
  • stedelijk - ruraal;
  • gesloten ruimten (met eigen culturele ontwikkelingen) - open ruimten (met veel contacten en wisselwerkingen);
  • centrum en periferie;
  • continentaal en maritiem.

Historisch ruimtelijk besef houdt veel meer in dan het lokaliseren van historische gegevens op de kaart. Daarom werden ook voor de verwerving van de categorieën van de dimensie historische ruimte eindtermen geformuleerd.

De dimensie socialiteit kan worden ingevuld via de categorieën:

  • maatschappelijke gebeurtenissen;
  • relaties en sociale netwerken;
  • mechanismen;
  • processen;
  • structuren;
  • systemen.

Om socialiteitbesef tot stand te brengen volstaat het dus zeker niet gebeurtenissen te laten memoriseren.

Voor elk van deze categorieën geldt, zoals gezegd, dat ze doorheen de tijd aan verandering onderhevig zijn. Wanneer men de dimensies socialiteit, historische ruimte en tijd in relatie tot elkaar brengt, duiken de noties op van continuïteit en discontinuïteit, van verandering en status-quo op basis van overeenkomsten en verschillen. Deze noties zijn essentieel voor het verwerven van historisch besef en de historische attitude. Vandaar ook hun aanwezigheid in de eindtermen.

Vermits in geschiedenis het verwerven van inzicht in verbanden voorop staat, is het procedureel belangrijk de studie van de maatschappelijke domeinen te benaderen via het associëren en assimileren van begrippen en netwerken van begrippen.

Een representatiemodel van deze historische dimensies en categorieën kan er als volgt uitzien.

D I M E N S I E S

TIJD

RUIMTE

SOCIALITEIT

C A T E G O R I E E N

loka-
li-
satie

tijds-
op-
vol-
ging

duur

gelijk-
tijdig-
heid

onge-
lijk-
tijdig-
heid

rit-
me


tem-
po

lokali-
satie

schaal

af-
stand

o-
pen


ge-
slo-
ten

stede-
lijk


ru-
raal

cen-
trum


peri-
ferie

conti-
nen-
taal

mari-
tiem

maat-
schap-
pe-
lijke
 ge-
beur-
tenis-
sen

rela-
ties


net-
wer-
ken

me-
cha-
nis-
men

pro-
ces-
sen

struc-
tu-
ren

sys-
te-
men

 

R E L A T I E S

verhouding mens en levensonderhoud

individu en groep / groepsverhoudingen

verhouding mens - cultuur

verhouding mens en omgeving

 

M A A T S C H A P P E L I J K E    W E R K E L I J K H E I D: D O M E I N E N

sociaal-economisch

demografisch

politiek

juridisch

militair

sociaal-cultureel

levensbeschouwelijk

ecologisch

1.1.3 Methodologische onderbouwing voor het vak geschiedenis

Het doel van het SO is ook de leerlingen vaardig te laten worden in het aanwenden van de vakspecifieke methodes. De onderzoeksmethode van de geschiedenis als discipline verwijst naar de manier waarop men tot kennis komt. Daarnaast is er de methodologie om de kennis voor te stellen. Wegens het specifiek studiedomein, met name het verleden en zijn relatie tot het heden, is kritische bronnenstudie fundamenteel. Dit gebeurt via opsporing, ordening en selectie, analyse, verbinding (vergelijking) en evaluatie van gevarieerd materiaal. Daarbij worden onderzoekshypothesen geformuleerd, interpretaties van anderen geëvalueerd en een eigen verklaring met argumenten gestaafd.

Leerlingen uit het secundair onderwijs worden daarom liefst zo snel mogelijk vertrouwd gemaakt met de principes van deze onderzoeksmethode. Voor de ontwikkeling van hun historisch besef en hun vermogen een historische attitude aan de dag te leggen, is het immers nodig dat ze een aantal vaardigheden en bijzondere attitudes inzake de verwerving, verwerking en voorstelling van de informatie progressief opbouwen.

Het gaat hierbij dus zowel om vaardigheden die gericht zijn op het zoeken naar de historische werkelijkheid als om vaardigheden die gericht zijn op de presentatie ervan. Tot die vaardigheden behoren chronologisch en historisch-ruimtelijk situeren, historische informatie interpreteren, deze informatie evalueren en toepassen, en het presenteren van de informatie in een samenhangend beeld. De leerlingen verwerven hierbij ook het inzicht dat dit beeld de voorstelling is van een onderstelde werkelijkheid.

Bevragen, beschrijven, verklaren, relateren, confronteren en toepassen zijn belangrijke denkactiviteiten die in vrijwel alle wetenschappen en vakken terug te vinden zijn, maar alleszins centraal staan in geschiedenis. Concreet betekent dit dat leerlingen termen kunnen definiëren, in begrippen kunnen classificeren, oorzaak-gevolg- en middel-doel-relaties kunnen onderkennen, een evolutie in korte- en langetermijnperspectief kunnen uittekenen. Ze kunnen tenslotte ook een methode schetsen en toepassen om een historisch probleem te benaderen.

1.2 Vormende waarde van het vak geschiedenis

Totnogtoe werd het belang van geschiedenis uitgetekend vanuit het belang van inzicht in en aanwending van haar dimensies en categorieën, en vanuit haar methodologische betekenis. Wat daarbij verder moet worden verduidelijkt is de wijze waarop het vak, naar het onderwijs vertaald, ten dienste staat van de leerlingen als leden van de maatschappij. Dat geschiedenis voor hen vanuit dit oogpunt een onontbeerlijke functie vervult, kan worden aangetoond aan de hand van vier fundamentele bijdragen.

1.2.1 Ontwikkeling van historisch besef en de historische attitude

De ontwikkeling van historisch besef en het tot stand brengen van een historische attitude houden in dat de leerlingen zich ervan bewust zijn dat de historische en hedendaagse werkelijkheid grotendeels het gevolg zijn van processen van verandering en evolutie in verschillende maatschappelijke domeinen. Hiervoor is het noodzakelijk dat de leerlingen leren denken over de verscheidenheid aan relaties tussen individu en samenleving (socialiteitdimensie), met gebruik van de dimensies tijd en ruimte.

Geschiedenisonderwijs wordt functioneel wanneer de leerlingen erin slagen het verleden in relatie te brengen met het heden en de toekomst. Het is de studie van de generaties die aan hen vooraf gegaan zijn en van de spanningsvelden waarin deze leefden. Hierdoor leren de leerlingen inzien welke oplossingen werden geformuleerd, welke middelen daarbij werden gebruikt, waartoe die hebben geleid, welke verwezenlijkingen er reeds bereikt zijn en wat er nog moet worden gedaan. Geschiedenis werkt dus aan het leggen van relaties tussen verleden en heden en aan het openen van denkrichtingen naar de toekomst.

Besef van veranderlijkheid en veranderbaarheid zijn daarbij fundamentele gegevens die bijdragen tot de ontwikkeling van het relativeringsvermogen van de leerlingen.

1.2.2 Culturele vorming

Ontwikkeling van historisch besef en de historische attitude impliceert het tot stand brengen van een culturele vorming in de breedste betekenis van het woord. Het leren inzien van de bepalende rol van een culturele erfenis voor zelfbegrip leidt tot de vraag naar de wijze waarop mensen uit Europese en niet-Europese samenlevingen hun werkelijkheid ervaarden en er vanuit hun perceptie van die werkelijkheid verder vorm aan gaven. Dit creatieve proces dat blijkt uit de ontwikkeling van verschillende wereldbeelden verhoogt de innerlijke cohesie van de aspecten van de socialiteit. De studie van wereldbeelden vereist zo een benadering van de historische realiteit dat het geïntegreerd denken dat er wordt aangeleerd, kan uitmonden in een vakoverschrijdend beleven van de historische dimensie van de werkelijkheid.

1.2.3 Identiteitsvorming

De historische vorming levert een essentiële bijdrage tot de vorming van persoonlijke en sociale identiteiten. Leerlingen hebben immers historisch besef nodig om zich te situeren in de historische evolutie en om zich een opinie te kunnen vormen omtrent de toekomst: waar komen we vandaan, wie zijn we, waar gaan we naartoe, zijn fundamentele vragen die door het geschiedenisonderwijs kunnen worden verhelderd. Dit onderwijs moet leerlingen bij deze persoonlijke en maatschappelijke zoektocht ondersteunen zodat de studie van de geschiedenis leerlingen de gelegenheid biedt om eigen en andere identiteiten te ontdekken en te begrijpen. Dit wil zeggen: een vorming die leerlingen toelaat de geïntegreerde samenhang van menselijke activiteiten in een bepaalde samenleving te vatten. Dit houdt ook in dat de eigen cultuur wordt gerelateerd aan andere culturen.

1.2.4 Vorming tot sociale weerbaarheid

Geschiedenis zoekt ook naar verklaringen voor machtsstructuren en andere maatschappelijke spanningsvelden. De historische vorming leidt tot bewustwording van deze gevaren en legt op die manier een grondslag voor de opbouw van sociale weerbaarheid. Ze geeft immers inzicht in continuïteit en verandering van de historische en actuele werkelijkheid. Dat sluit expliciete aandacht in voor verhoudingen en verschuivingen in de huidige samenleving.

Weerbaarheid is geïnformeerd zijn. Geschiedenisonderwijs vervult daarin een belangrijke functie: ze leert de draagwijdte van termen inschatten, informatiestromen structureren en interpreteren en een persoonlijk standpunt formuleren.

Historische vorming is noodzakelijk omdat de geschiedenis vaak ook misbruikt wordt. Door informatie kritisch te benaderen, leren jongeren immers relativeren, demystifiëren, afstand nemen van valse voorstellingen en vooroordelen, zodat ze een geargumenteerd standpunt kunnen innemen.

2. Funderende doelstellingen

De funderende doelstellingen concretiseren de elementen van de vakvisie en worden verder geoperationaliseerd in de eindtermen.

Ze gaan uit van de dimensies tijd, historische ruimte en socialiteit, zoals ze in een reeks maatschappelijke domeinen aan bod komen en van hun onderlinge relaties.

  1. Vakspecifieke termen, begrippen en concepten, nodig om zich van het eigen verleden en dat van anderen een beeld te vormen, kennen en kunnen gebruiken.
  2. Weten dat uitspraken over het verleden gebaseerd zijn op een diversiteit van bronnen. Bronnen kritisch kunnen analyseren.
  3. Inzicht hebben in de verschillende categorieën van de historische dimensies tijd, ruimte en socialiteit. Er nieuwe informatie kunnen in verwerken.
  4. Beseffen dat verandering en veranderlijkheid het resultaat zijn van de creatieve kracht die elke samenleving vanuit haar verwerking van de traditie aanwendt, bij het formuleren van divergerende oplossingen voor problemen.
  5. Begrijpen dat historische problemen multicausaal zijn en het resultaat van een groeiproces. Aandacht hebben voor processen waarbij men door vergelijking overeenkomsten en verschillen kan onderkennen.
  6. Zich realiseren dat historische problemen binnen een samenleving pluridimensioneel zijn en een internationaal karakter vertonen.
  7. Inzien dat maatschappelijke problemen verankerd zijn in een structuur, systeem of mentaliteit. Door vergelijking overeenkomsten en verschillen in structuren, systemen en mentaliteiten kunnen onderkennen.
  8. Belangstelling opbrengen voor het verleden.
  9. Een open geesteshouding hebben, nodig om zichzelf, de eigen tijd, de eigen mentaliteit en de kennis van het verleden te relativeren. Zin voor het toevallige en het gewilde in de geschiedenis ontwikkelen.
  10. Bereid zijn zich te situeren ten opzichte van het verleden en van daaruit eerbied opbrengen voor het culturele erfgoed van de mensheid.
  11. Openstaan voor de persoonlijkheid van "de andere". Alle ideeën in vraag kunnen stellen en het eigen standpunt kunnen verdedigen met argumenten.
  12. Verantwoordelijkheid leren opnemen in de huidige maatschappij en naar de toekomst toe, op grond van de beginselen van de burgerlijke, politieke, sociale, economische en culturele rechten van de mens.

3. Selectiecriteria en structurering van de eindtermen

Zoals voor de eerste en de tweede graad zijn de eindtermen geschiedenis geconstrueerd rond onderstaande componenten.

  • De opbouw van een historisch referentiekader bestaande uit de dimensies tijd, historische ruimte en socialiteit. Het referentiekader omvat een begrippenkader en een kader van maatschappelijke probleemstellingen die het niveau van de afzonderlijke samenlevingen overstijgen.
  • De grondige studie van verschillende ontwikkelingsfasen uit de samenleving van de 19de en 20ste eeuw waarbij de verschillende categorieën van de dimensies tijd en historische ruimte en een begrippenkader over socialiteit aan bod komen. Hierdoor moet inzicht verworven worden in de samenhang en wisselwerking tussen maatschappelijke domeinen, in evoluties binnen deze samenleving en de rol daarbij van individuen en groepen.
  • De integratie tussen het historisch referentiekader en de ontwikkelingsfasen uit de samenleving van de 19de en de 20ste eeuw.

Bedoeling hiervan is dat:

  • de bestudeerde ontwikkelingsfasen worden gesitueerd in een tijdskader en in een ruimtelijk kader met aandacht voor verandering
  • algemene historische begrippen worden gepreciseerd en verruimd
  • inzicht wordt verworven in de band tussen algemene problematieken uit het referentiekader en de meer specifieke problematieken uit de bestudeerde samenlevingsfasen, in gelijkenissen en verschillen tussen samenlevingsfasen, en in de eigenheid van deze samenlevingsfasen en hun relatie met het heden
  • een eerder diachronische benadering bij het historisch referentiekader wordt gecombineerd met een meer synchronische bij de bestudeerde samenlevingsfasen.

4. Coördinatie

4.1 Verticale samenhang

In het lager onderwijs kwamen de leerlingen tijdens de lessen "wereldoriëntatie" in contact met bepaalde aspecten van de geschiedenis. Ze hebben leren omgaan met tijd, historische ruimte en veranderlijkheid. Ze hebben kennis gemaakt met zowel cyclische als lineaire tijd. Ze hebben de historische tijd leren structureren door hem in te delen in drie samenlevingsvormen (nomadisch, agrarisch en industrieel) en in vier tijdperken. Het beperkt cognitief schema in verband met het verleden, dat verworven werd in het lager onderwijs, wordt in de eerste graad verder uitgebouwd en verfijnd. In de tweede en derde graad zal dit cognitief schema verder uitgediept, verruimd en gepreciseerd worden.

Het geschiedenisonderwijs is een geschikte leeractiviteit om leerlingen tot een zinvolle en actieve beleving van de sociale dimensie van de mens te brengen. Het vormingsproces dat leidt tot de integratie van deze fundamentele dimensie draagt bij tot zelfbezinning, bezinning over de maatschappij en het bewust bepalen van een eigen houding. Ook inzake deze dimensie werden in het lager onderwijs reeds categorieën (sociaal-economisch, sociaal-cultureel, politiek-juridisch) aangebracht. In de eerste graad secundair onderwijs worden deze categorieën sterker genuanceerd en ingevuld. Hierop verder bouwend zullen de eindtermen voor de tweede en derde graad de sociale dimensie verder vorm geven door een groeiend inzicht te verschaffen in historische en actuele spanningsvelden, relaties, netwerken, mechanismen, processen, structuren en systemen.

In het lager onderwijs hebben de leerlingen een aantal historische vaardigheden verworven, zoals het ontdekken van sporen uit het verleden, het observeren van bronnen, het plaatsen op een tijdlijn. In de eerste graad en in sterkere mate in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs bouwen de vaardigheden i.v.m. de methodologische ondersteuning progressief verder op deze vaardigheden. De ontwikkeling van kennis en vaardigheden geven aldus een lijn aan die van het lager onderwijs via de eerste graad naar de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs loopt.

Voorbeelden

  1. De leerlingen kunnen aan de hand van een voorbeeld illustreren dat een actuele toestand, die voor kinderen herkenbaar is en die door de geschiedenis beïnvloed werd, vroeger anders was en in de loop der tijden evolueert. (Lager onderwijs: wereld-oriëntatie, eindterm 5.8.)

    De leerlingen vergelijken de bestudeerde samenlevingen met elkaar en met probleemstellingen van de hedendaagse samenleving. (Eerste graad SO: geschiedenis, eindterm 16.)

    De leerlingen lichten uit de bestudeerde samenlevingen enkele elementen toe die in latere samenlevingen of vandaag invloed uitoefenen. (Tweede graad SO: geschiedenis, eindterm 11.)

    De leerlingen stellen vragen aan het verleden om actuele spanningsvelden te verhelderen. (Derde graad SO: geschiedenis, eindterm 10.)
  2. De leerlingen kunnen op hun niveau informatiebronnen raadplegen. (Lager onderwijs: wereldoriëntatie, eindterm 7.)

    De leerlingen kunnen informatie opzoeken over het verleden en het heden op basis van concrete opdrachten, zoals raadplegen van inhoudstafels van handboeken, gebruiken van een geschiedenisatlas, opzoeken van trefwoorden in referentiewerken, gebruiken van interactieve media, gebruiken van databanken. (Eerste graad SO: geschiedenis, eindterm 17.)>

    De leerlingen kunnen doelgericht informatie opzoeken over het verleden en het heden op basis van duidelijk afgebakende opdrachten met gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal. (Tweede graad SO: geschiedenis, eindterm 12.)

    De leerlingen kunnen hun selectie van informatie kritisch verantwoorden. (Derde graad SO: geschiedenis, eindterm 12.)

4.2 Horizontale samenhang

4.2.1 Interdisciplinaire benadering

Vermits de leerlingen betrokken zijn bij complexe actuele maatschappelijke vraagstukken is het onontbeerlijk dat ze van deze verschijnselen en problemen een bruikbaar, geïntegreerd beeld ontwikkelen. Geschiedenis houdt zich naast andere vakken bezig met mens en maatschappij, meer in het bijzonder vanuit de dimensie tijd. Omdat eenzelfde werkelijkheidsdomein vanuit verschillende vakeigen perspectieven belicht wordt, is er coördinatie mogelijk met andere vakken.

Voorbeeld

De leerlingen kunnen verschillende argumentaties tegen elkaar afwegen. (Derde graad SO: geschiedenis, eindterm 15.)

Bij de planning, uitvoering van en bij de reflectie over hun taken kunnen de leerlingen:

  • ...
  • argumenten in een tekst op hun waarde en relevantie beoordelen;
  • ...

(Derde graad SO: Nederlands, eindterm 16.)

4.2.2 Vakoverschrijdende benadering

De erkenning en de bescherming van de rechten van de mens zijn hoekstenen van de democratie. De bestuursapparaten, besluitvormingsprocessen en controlemechanismen moeten daarom in de vorming van jongeren ruim aan bod komen.

Uit de studie van de interpersoonlijke en interstatelijke betrekkingen in het verleden en het heden blijkt de noodzaak tot het vestigen en het bestendigen van een rechtvaardige vrede, een internationale verstandhouding en een mondiale samenwerking. Een initiatie in de activiteiten van supranationale organisaties en de problemen waarmee ze geconfronteerd worden, moet een onderdeel zijn van de vorming van de jongeren.

Geschiedenis leert hoe andere mensen voelden, dachten en handelden, hoe andere samenlevingen zich organiseerden en hoe de verhouding er was tussen het individu en de gemeenschap. Zo brengt geschiedenis een open geesteshouding bij en maakt ze de leerlingen gevoelig voor genuanceerde en pluridimensionele benaderingen.

Voorbeeld

De leerlingen situeren de rol van onze gewesten als medespeler in Europese en mondiale context. (Derde graad SO: geschiedenis, eindterm 7.)

De leerlingen kunnen met enkele voorbeelden aantonen dat de mondiale dimensie in onze samenleving steeds explicieter wordt op o.m. politiek, economisch en cultureel vlak en dat deze evolutie voordelen biedt maar ook problemen en conflicten oplevert. (Derde graad SO: opvoeden tot burgerzin, eindterm 14.)

Basisvorming, specifiek gedeelte en complementair gedeelte

Voor de tweede en derde graad van het secundair onderwijs onderscheidt men in de studierichtingen naast de basisvorming en het specifiek gedeelte, het complementaire gedeelte.

  • Voor de basisvorming zijn er vakgebonden eindtermen geformuleerd. Dit zijn minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid als noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Voor het gewoon secundair onderwijs worden ze vastgelegd per graad en per onderwijsvorm. Naast de vakgebonden eindtermen zijn er ook vakoverschrijdende eindtermen.
  • Voor de basisvorming van het eerste leerjaar B en het beroepsvoorbereidend leerjaar van de eerste graad zijn er ontwikkelingsdoelen. geformuleerd. Het zijn minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid wenselijk acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie en die de school bij haar leerlingen moet nastreven. Ontwikkelingsdoelen kunnen vakgebonden of vakoverschrijdend zijn.
  • Voor het specifiek gedeelte van een opleiding worden specifieke eindtermen ontwikkeld. Dit zijn doelen met betrekking tot de vaardigheden, de specifieke kennis, inzichten en attitudes waarover een leerling van het voltijds secundair onderwijs beschikt om vervolgonderwijs aan te vatten en/of als beginnend beroepsbeoefenaar te kunnen fungeren.
  • Specifieke eindtermen zijn momenteel ontwikkeld voor het ASO. De specifieke eindtermen voor de pool topsport gelden ook voor het TSO.

De overheid formuleert geen eindtermen of ontwikkelingsdoelen voor het keuzegedeelte, de basisopties en de beroepenvelden van de eerste graad secundair onderwijs en voor het complementaire gedeelte van de tweede en derde graad.

 

Besluit Vlaamse regering

De eindtermen werden vastgelegd bij besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs van 23.06.2000 en in de codex secundair onderwijs.