Derde graad - ASO - Natuurwetenschappen

Vakgebonden eindtermen

Secundair onderwijs, derde graad aso: vakgebonden eindtermen natuurwetenschappen of fysica en/of chemie en/of biologie

Context, autonomie en verantwoordelijkheid

De volgende eindtermen voor de 3 de graad aso worden gelezen vanuit de persoonlijke, sociale en mondiale context en dat met behulp van ondersteunende technieken.

Wetenschappelijke vaardigheden

1. Eigen denkbeelden verwoorden en deze confronteren met denkbeelden van anderen, metingen, observaties, onderzoeksresultaten of wetenschappelijke inzichten.
2. Vanuit een onderzoeksvraag een eigen hypothese of verwachting formuleren en relevante variabelen aangeven.
3. Uit data, een tabel of een grafiek relaties en waarden afleiden om een besluit te formuleren.
4. Wetenschappelijke terminologie, symbolen en SI-eenheden gebruiken
5. Veilig en verantwoord om gaan met stoffen, elektrische toestellen, geluid en EM-straling.

Wetenschap en samenleving

6. Bij het verduidelijken van en het zoeken naar oplossingen voor duurzaamheidsvraagstukken wetenschappelijke principes hanteren die betrekking hebben op tenminste grondstoffen, energie, biotechnologie, biodiversiteit en het leefmilieu.
7. De natuurwetenschappen als onderdeel van de culturele ontwikkeling duiden en de wisselwerking met de maatschappij op ecologisch, ethisch, technisch, socio-economisch en filosofisch vlak illustreren.

Biologie

B1 Celorganellen, zowel op lichtmicroscopisch als op elektronenmicroscopisch niveau, benoemen en functies ervan aangeven.
B2 Het belang van sachariden, lipiden, proteïnen, nucleïnezuren, mineralen en water voor het metabolisme toelichten.
B3 Het belang van mitose en meiose duiden.
B4 De betekenis van DNA bij de celdeling en genexpressie verduidelijken.
B5 De functie van geslachtshormonen bij de gametogenese en bij de menstruatiecyclus toelichten.
B6 Stimulering en beheersing van de vruchtbaarheid bespreken in functie van de hormonale regeling van de voorplanting.
B7 De bevruchting en de geboorte beschrijven en de invloed van externe factoren op de ontwikkeling van embryo en foetus bespreken.
B8 Aan de hand van eenvoudige voorbeelden toelichten hoe kenmerken van generatie op generatie overerven.
B9 Kenmerken van organismen en variatie tussen organismen verklaren vanuit erfelijkheid en omgevingsinvloeden.
B10 Wetenschappelijk onderbouwde argumenten geven voor de biologische evolutie van organismen met inbegrip van de mens.

Chemie

C1Eigenschappen en actuele toepassingen van stoffen waaronder kunststoffen verklaren aan de hand van de moleculaire structuur van die stoffen.
C2 Chemische reacties uit de koolstofchemie in verband brengen met hedendaagse toepassingen.
C3 Voor een aflopende reactie, waarvan de reactievergelijking gegeven is, en op basis van gegeven stofhoeveelheden of massa's, de stofhoeveelheden en massa's bij de eindsituatie berekenen.
C4 De invloed van snelheidsbepalende factoren van een reactie verklaren in termen van botsingen tussen deeltjes en van activeringsenergie.
C5 Het onderscheid tussen een evenwichtsreactie en een aflopende reactie illustreren.
C6 De pH van een oplossing definiëren en illustreren.
C7 Het belang van een buffermengsel illustreren.

Fysica

F1 De beweging van een voorwerp beschrijven in termen van positie, snelheid en versnelling (eenparig versnelde en eenparig cirkelvormige beweging).
F2 De invloed van de resulterende kracht en van de massa op de verandering van de bewegingstoestand van een voorwerp kwalitatief en kwantitatief beschrijven.
F3 De volgende kernfysische aspecten aan de hand van toepassingen of voorbeelden illustreren:
- aard van α-, β- en γ-straling;
- activiteit en halveringstijd;
- kernfusie en kernsplitsing;
- effecten van ioniserende straling op mens en milieu.

F4 Eigenschappen van een harmonische trilling en een lopende golf met toepassingen illustreren.
F5 Eigenschappen van geluid en mogelijke invloeden van geluid op de mens beschrijven.
F6 De begrippen spanning, stroomsterkte, weerstand, vermogen en hun onderlinge verbanden kwalitatief en kwantitatief hanteren.
F7 Met toepassingen illustreren:
- een magnetisch veld ontstaat ten gevolge van bewegende elektrische ladingen;
- het effect van een homogeen magnetisch veld op een stroomvoerende geleider;
- elektromagnetische inductieverschijnselen.

Uitgangspunten

1 Situering

Kritisch-creatief functioneren in de samenleving en een persoonlijk leven uitbouwen

Het uitgangspunt voor eindtermen en ontwikkelingsdoelen van de basisvorming is
dat zij de lerende voorbereiden op kritisch-creatief functioneren in de samenleving en
op de uitbouw van een persoonlijk leven. Deze doelstelling sluit aan bij de Europese
aanbeveling over sleutelcompetenties voor levenslang leren.

Natuurwetenschappen zijn hierbij relevant voor het persoonlijke leven (gezondheid,
comfort, …) en voor maatschappelijke keuzes (bijvoorbeeld over duurzaamheid)
waarmee iedereen wordt geconfronteerd.

Vernieuwing van de eindtermen

Eindtermen zijn tijdsgebonden en worden daarom regelmatig in vraag gesteld en
eventueel geactualiseerd.

In 2008 werden de eindtermen voor natuurwetenschappen van de eerste graad van
het secundair onderwijs (zowel A- als B-stroom) grondig vernieuwd. Deze zijn vanaf
1 september 2010 van kracht. De eindtermen van de tweede graad werden ook
herzien en zijn vanaf september 2012 van kracht.

2 Visie op de eindtermen voor natuurwetenschappen

2.1 Wetenschappelijke sleutelcompetentie volgens Europa

Volgens Europa1 is natuurwetenschappelijke competentie het vermogen en de
bereidheid om natuurwetenschappelijke kennis te gebruiken, om problemen te
identificeren en om gefundeerde conclusies te trekken.

1 Definitie van het Europees Parlement en de Raad in haar voorstel van ‘Aanbeveling inzake
kerncompetenties voor levenslang leren’: EU (2006). Official Journal of the European Union, L394/10-
18. Internet: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf

De essentiële kennis omvat:

- de grondbeginselen van de natuurlijke wereld, fundamentele wetenschappelijke
begrippen, beginselen en methoden [...] ;
- inzicht in de impact van natuurwetenschap en techniek; zo kunnen individuen
vorderingen, beperkingen en risico’s van wetenschappelijke theorieën en
toepassingen […] voor de samenleving in het algemeen begrijpen (met betrekking
tot besluitvorming, waarden, ethische vraagstukken, cultuur, enz.);
- inzicht in de invloed van wetenschap [… ] op de natuurlijke wereld.

Tot de vaardigheden behoort het vermogen om:

- wetenschappelijke gegevens te gebruiken en te hanteren om een doel te bereiken
of tot gefundeerde besluiten te komen;
- de wezenlijke kenmerken van wetenschappelijk onderzoek te herkennen;
- de conclusies en redeneringen onder woorden te brengen.

De natuurwetenschappelijke competentie omvat ook attitudes:

- een kritisch-waarderende en nieuwsgierige houding;
- belangstelling voor ethische vraagstukken;
- respect voor veiligheid en duurzaamheid met betrekking tot wetenschappelijke [en
technologische] vooruitgang in relatie tot de eigen persoon, het gezin, de
gemeenschap en de wereld.

2.2 Jongeren en wetenschappelijke studies

In de derde graad staan de jongeren voor een belangrijke studiekeuze.

De Europese beleidsmakers zijn bezorgd over de dalende belangstelling van
jongeren voor bèta-technische studierichtingen in het tertiair Onderwijs. (Eurydice,
2011).

Volgens Eurydice2 wijst onderzoek uit dat jongeren vaak een stereotiep beeld
hebben van aan wetenschap-gerelateerde loopbanen. Zij zijn bijvoorbeeld vaak
slecht geïnformeerd over het beroep van wetenschapper of ingenieur. De
meerderheid van de Europese studenten heeft geen ambitie om een bèta-technische
loopbaan uit te bouwen. Vooral meisjes haken af.

2 Education, Audiovisual and Culture Executive Agency - Eurydice (2011). Science Education in
Europe: National Policies, Practices and Research. Internet:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

Heel wat onderzoekers komen tot het besluit dat meer aandacht voor de rol die
wetenschappen kunnen spelen in levensechte situaties en praktische toepassingen
belangrijk is om de motivatie van jongeren te prikkelen. Een pedagogisch antwoord
hierop is aandacht voor meer context- en betekenisgericht wetenschapsonderwijs.

Men stelt ook vast dat de interesses van meisjes en jongens verschillen. Een
gendergevoelige benadering in wetenschapsonderwijs is daarbij aangewezen.

2.3 Funderende doelen

De funderende doelen zijn gericht op de ontwikkeling van de eigen persoon en een
maatschappelijk engagement.

Hiertoe is het van belang dat jongeren:

- wetenschappelijke vaardigheden inzetten bij het construeren van denkbeelden
over natuurlijke en technische systemen en wetenschappelijke concepten;
- aspecten van wetenschap en samenleving duiden;
- kerninzichten uit de biologie, de fysica en de chemie aanwenden in diverse
contexten waaronder gezondheid, hulpbronnen, milieu, gevaren en innovatie.

Deze doelstellingen kunnen in samenhang met een aantal vakoverschrijdende
eindtermen de horizon van leerlingen op vlak van STEM-studierichtingen en -
beroepen verruimen. Dat kan in wisselwerking met het verhelderen van hun
zelfconcept gebeuren. Bovendien kunnen zij het authentiek leren (ervaringsgericht
en toepassingsgericht leren, herkenbare contexten) voldoende kansen geven en de
intrinsieke motivatie voor natuurwetenschappen stimuleren.

2.4 Selectiecriteria

Bij het selecteren van de eindtermen voor de basisvorming werd met verschillende
criteria rekening gehouden: het ontwikkelingsstadium van de doelgroep, hun
ervaringswereld en levensstijl, de mogelijke betekenis van de eindterm voor de


persoonlijke belangstellingssferen en de maatschappelijke relevantie van de
betrokken eindterm(en). Overlap met de vakoverschrijdende eindtermen werd
vermeden tenzij het om een fundamenteel doel gaat voor het vakgebied.

3 Samenhang

3.1 Horizontale samenhang

3.1.1 Secundair onderwijs, derde graad

Een breder perspectief ontstaat waar de vakgebonden eindtermen horizontaal in
verband worden gebracht met:

- eindtermen uit andere vakken van de basisvorming;
- de vakoverschrijdende eindtermen;
- de specifieke eindtermen.

Overlap met eindtermen van andere vakken van de basisvorming werd vermeden.

3.1.2 Samenhang met vakoverschrijdende eindtermen

De samenhang met de vakoverschrijdende eindtermen komt tot uitdrukking op
volgende vlakken:

- sleutelcompetenties uit de gemeenschappelijke stam;
- contexten;
- de rubriek ‘leren leren’.

Vakoverschrijdende eindtermen rond sleutelcompetenties in de gemeenschappelijke
stam zoals kritische ingesteldheid, zorgzaamheid, verantwoordelijkheid, initiatief
nemen, ..… zijn inherent aan de beoefening van (natuur) wetenschappen.

De eindtermen natuurwetenschappen vinden ook aansluiting bij de
vakoverschrijdende eindtermen ‘technisch-technologische vorming’ en de contexten
‘lichamelijke gezondheid en veiligheid’, ‘mentale gezondheid’ en ‘omgeving en
duurzame ontwikkeling’. Bij de wetenschappelijke vaardigheden is er een relatie met
de vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’.

3.2 Verticale samenhang

Er werd uitdrukkelijk aandacht besteed aan de samenhang tussen de verschillende
onderwijsniveaus.
In de eindtermen van de A-stroom van het secundair onderwijs komt zowel de
levende als de niet-levende natuur aan bod . Dat is ook het geval in de ontwikke-
lingsdoelen van de B-stroom en de eindtermen natuur binnen het leergebied Wereld-
oriëntatie van het lager onderwijs.

Inhoudelijke integratie versus differentiatie

De rubrieken ‘wetenschappelijke vaardigheden’ en ‘wetenschap en samenleving’
bouwen voort op de gelijknamige rubrieken in de eerste en tweede graad. De sterk
integrerende rubrieken ‘energie’, ‘materie’, ‘interactie’ en ‘systemen’ ordenen de
eindtermen in de eerste graad. Overeenstemmend met de Europese trend
vermindert de mate van integratie doorheen de tweede en derde graad (Eurydice,
2011). Om voldoende kansen te geven voor de opbouw van vakspecifieke
referentiekaders werden de eindtermen in de tweede en derde graad geordend
volgens de wetenschappelijke disciplines biologie, chemie en fysica.

De rubrieken ‘wetenschappelijke vaardigheden’ en ‘wetenschap en samenleving’
bieden naast andere integrerende concepten mogelijkheden om context(en) en
wetenschappelijke kernideeën met elkaar te verbinden op multidisciplinaire wijze. De
kernconcepten ‘energie’, ‘materie’, ‘interactie’ en ‘systemen’ die in de eerste graad op
het niveau van rubrieken eindtermen structureren kunnen bijvoorbeeld ook in de
derde graad nog zinvol ingezet worden om contexten geïntegreerd- wetenschappelijk
te benaderen. De mate en de manier van integratie biedt mogelijkheden om het
onderwijs af te stemmen op een specifieke studierichting binnen de onderwijsvorm.

4 Toelichting bij de eindtermen

4.1 Concept-contextbenadering

Wetenschappelijke geletterdheid vertrekt niet vanuit de doelstelling om jongeren een
compleet overzicht van natuurwetenschappelijke disciplines aan te bieden. Het
verwerven van inzicht in de wisselwerking tussen een aantal kernconcepten,
kernvaardigheden en contexten staat centraal. Op die manier ontwikkelen jongeren
inzicht in de rol van natuurwetenschappen in technische en natuurlijke processen of
systemen in het milieu en de samenleving.

Concepten zijn principes, wetten, beginselen, theorieën, structuren of systemen en
vormen de basis van kennisopbouw. Contexten vormen een brug tussen
werkelijkheid en concept of tussen concepten onderling.

Contexten

De rubriek ‘wetenschap en samenleving’ verwijst naar de volgende
contextelementen:

- oplossingen voor duurzaamheidsvraagstukken;
- energie;
- biodiversiteit ;
- biotechnologie;
- het leefmilieu;
- wetenschap als cultuurverschijnsel.

Het referentiekader dat de Organisatie voor Economische Samenwerking en
Ontwikkeling (OESO) gebruikt bij het evalueren van wetenschappelijke geletterdheid
bij 15-jarigen (PISA 2006, PISA 2015)3 biedt een ruimer en internationaal
geaccepteerd beeld op wat contexten kunnen zijn. De eindtermen uit de rubrieken
‘wetenschap en samenleving’ en de vakken biologie, chemie en fysica vinden
aansluiting bij contexten die daarin beschreven staan.

3 Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling. Program for International Student
Assessment (PISA). Internet: http://www.oecd.org/pisa/

Context Persoonlijk (zichzelf, familie en peer-groep) Sociaal (de gemeenschap) Mondiaal
Gezondheid Gezondheid, ongevallen, voeding Gezondheidszorg, voedingskeuzes Epidemieën
Natuurlijke
hulpbronnen

Persoonlijk gebruik van grondstoffen en energie

Levenskwaliteit, onderhouden van populaties, productie en distributie van voeding, veiligheid, energiebevoorrading Hernieuwbare en niet-hernieuwbare energie, natuurlijke systemen, demografie
Milieu Milieuvriendelijk gedrag, omgaan met afval Spreiding van de bevolking, omgang met afval

Biodiversiteit, duurzaamheid, beheersing van vervuiling, productie en grondgebruik, biomassa

Gevaren

Wonen gestuurd door
behoeften en
omgevingsfactoren

Snelle
veranderingen,
progressieve
veranderingen,
risicobeheer
Klimaatverandering,
impact van
hedendaagse
communicatie-
middelen
Grenzen van wetenschap en techniek Wetenschappelijke aspecten van vrijetijdsactiviteiten, muziek en sport, persoonlijk gebruik van technische systemen

Nieuwe materialen, technische systemen en processen, genetische manipulatie, technologie voor gezondheidzorg, transport

Uitsterven van soorten

Deze tabel geeft een overzicht met toepassingen van wetenschap en techniek in
persoonlijke, lokale en globale contexten die in PISA 2006 en -2015 gebruikt worden
voor de constructie van toets-items. De toepassingen bij de vragen passen in een
ruime waaier van leefwereldsituaties en belangststellingselementen van jongeren.

De toepassingsgebieden zijn gezondheid en ziekte, natuurlijke hulpbronnen, kwaliteit
van het leefmilieu, gevaren en grenzen van wetenschap en techniek. Deze contexten
werden door de OESO geselecteerd in functie van hun algemeen belang in het
verhogen van de levenskwaliteit van individuen en gemeenschappen.

4.2 De rubriek wetenschappelijke vaardigheden

De eindtermen in deze rubriek worden in samenhang met de eindtermen in de
rubrieken biologie, chemie en fysica geoefend. De vijf eindtermen in deze rubriek
kunnen apart of in samenhang met elkaar nagestreefd worden.

Deze eindtermen beogen inzicht in wetenschappelijke methoden voor
kennisconstructie. Bij de interpretatie van hypothesen, experimentele resultaten en
metingen worden kernvaardigheden4. zoals gericht waarnemen, kritisch bevragen,
voorspellen, creatief denken en analyseren van data toegepast.
Apparatuurvaardigheden worden voor de derde graad als doel op zich niet meer
gespecifieerd.

4 Osborne,J. Collins, S., Ratcliffe, M., Millar, R., Duschl, R. (2003). What ‘‘Ideas-about-Science’’
Should Be Taught in School Science? A Delphi Study of the Expert Community. Journal of Research
in Science Teaching Vol. 40, NO. 7, PP. 692–720

5 Idem.

De eindtermen in deze rubriek kunnen in samenhang met vakoverschrijdende
eindtermen voor ‘leren leren’ aan bod komen. In studierichtingen met de pool
wetenschappen is er ook samenhang met de ‘specifieke eindtermen
onderzoekscompetentie’.

Naamgeving van stoffen

Daar waar illustratief een systematische benaming van stoffen vermeld wordt,
worden de regels, bepaald door IUPAC (International Union of Pure and Applied
Chemistry) gehanteerd.

SI-eenheden

Bij het werken met eenheden wordt steeds gebruik gemaakt van de SI-eenheden
(Wet betreffende de meeteenheden, de meetstandaarden en de meetwerktuigen –
16 juni 1970).

Veiligheidsmaatregelen

Bij het veilig en verantwoord omgaan met stoffen, elektrische toestellen, geluid en
elektromagnetische straling leren leerlingen het belang van persoonlijke
beschermingsmiddelen kennen. Ook het verantwoord gebruik van producten uit de
leefwereld zoals voedingsmiddelen en -supplementen, huishoudproducten,
geluidsinstallaties, elektrische toestellen, mobiele communicatie…. komen hier aan
bod.

4.3 De rubriek wetenschap en samenleving

De kernconcepten in deze rubriek kunnen in samenhang met de eindtermen biologie,
chemie en fysica geoefend worden. Zo kan eindterm ET6 rond duurzaamheid
bijvoorbeeld in verband gebracht worden met biodiversiteit en omgevingsfactoren
(B10), toepassingen van kernenergie (F3), vermogen (F6) en recyclage van stoffen
(C2).

Op wetenschapsfilosofisch vlak (ET7) kan gereflecteerd worden over de natuur van
wetenschappelijke kennis (eindterm ET1, B10) en de impact van toepassingen (B6,
C2, F3). Het is immers van belang dat leerlingen stil staan bij de manier waarop
wetenschappelijke kennis opgebouwd wordt, evenals bij de rol van en de
betrouwbaarheid van deze kennis5.


4.4 De rubrieken met eindtermen biologie, chemie en fysica

De eindtermen binnen deze rubrieken zijn gericht op het verbreden en verdiepen van
natuurwetenschappelijke kennis en inzicht. Daarnaast zijn er ook eindtermen die de
opbouw van natuurwetenschappelijke referentiekaders beogen. Op die manier
kunnen leerlingen kerninzichten uit de biologie, de fysica en de scheikunde
aanwenden in diverse contexten en inhoudelijke situaties.

Kerninzichten verdiepen: denkbeelden van leerlingen

De eindtermen beogen het verfijnen van leerlingendenkbeelden. Leerlingen komen
immers niet zonder kennis en denkbeelden naar de lessen natuurwetenschappen.
Veel van die beelden of ‘preconcepten’ hebben ze in hun dagelijkse leven opgepikt.
Leerlingen doen er niet altijd zomaar afstand van. Ze nemen vaak liever nieuwe
kennis tot zich waarbij zij de nieuwe informatie aanpassen aan hun bestaande
denkbeelden. Op die manier kunnen preconcepten zelfs versterkt worden, ook al zijn
die onjuist.

In lessen natuurwetenschappen leren leerlingen wetenschappelijke concepten in te
passen in hun eigen denkwereld. Zij zijn alleen bereid een verkeerd denkbeeld te
verwerpen wanneer ze ontdekken dat het fout is.

Denkbeelden van leerlingen in fysica

Eindterm F2 komt tegemoet aan het onjuiste denkbeeld dat een bewegend voorwerp
waarop geen resulterende kracht inwerkt tot stilstand zal komen.

F3 heeft als doel om de frequent in de media aangehaalde kernstraling en de
gevolgen ervan voor de mens te verhelderen. Bij het behandelen van deze eindterm
kan ‘bescherming’ tegen radioactieve straling toegelicht worden met daarbij het
duidelijk onderscheid tussen besmetting (inademen of innemen van radioactief
materiaal) en bestraling (stralingsenergie absorberen).

F6 grijpt in op begripsverwarringen tussen energie en vermogen. Leerlingen zijn er
ook vaak van overtuigd dat elektrische stroom “verbruikt” wordt.

Denkbeelden van leerlingen in biologie

Wat overerving van eigenschappen betreft denken leerlingen dat kinderen alle
uiterlijke kenmerken van hun ouders krijgen. Ze denken daarbij ook vaak dat
jongens hun meeste erfelijk materiaal van de vader krijgen, terwijl meisjes hun
meeste erfelijk materiaal van de moeder krijgen6. Eindterm B8 speelt hier op in.

6 Beuker, S., De Boer, C., en Linthout, D. (2007). Misconcepten in geneticaonderwijs. Een studie naar
de discrepantie tussen theorie en praktijk.

7 Boersma, K. en Hullu de, E. (2007) Leerlingendenkbeelden over evolutie. uit: Boersma, K.,
Geraerdts, C., Hullu de, E., Janssen, F. en Jonge de, C. Evolutie in het voorgezet onderwijs (p.8-12).
Meppel: NVON. Internet: www.ecent.be

Eindtermen B9 en B10 grijpen in op onjuiste denkbeelden over biologische evolutie7.

Een veel voorkomende verklaring voor verandering van soorten is bijvoorbeeld dat
tijdens het leven verworven eigenschappen aan het nageslacht worden
doorgegeven. Religieuze openbaringen worden verkeerdelijk als verklaring
gehanteerd voor het ontstaan van soorten.

Denkbeelden van leerlingen in chemie

In chemie kennen leerlingen soms mechanische oorzaken toe aan reacties8:
wederzijdse effecten worden verwaarloosd en er wordt gedacht in termen van actieve


8 Hukom, J. Gezond-verstand scheikunde: een model om alternatieve concepties van leerlingen te
begrijpen. Een bewerking van: Talanquer V. (2006) Common sense chemistry: A model for
understanding students’ alternative conceptions. Journal of chemical education vol 83 nr 5. Internet:
www.ecent.be

en passieve reagentia die één kant op werken. Een zuur bijvoorbeeld ‘valt een
metaal aan’, maar het zuur zelf wordt niet gebruikt in de reactie. Bij dit voorbeeld
past eindterm C3.

Kerninzichten verbreden

Door het duiden van concepten, het verbinden van concepten met contexten en met
toepassingen in natuurlijke en technische systemen verbreden en transfereren
leerlingen wetenschappelijke kennis en inzichten. Aan de hand van eindterm B3
krijgen leerlingen bijvoorbeeld inzicht in de groei van levende systemen. Eindterm F5
kan een aanleiding zijn om de gevaren van geluid en problemen van en oplossingen
voor geluidsoverlast te bespreken. Via eindterm C7 leren leerlingen dat
bufferoplossingen onder andere voorkomen in biochemische processen. Zo werken
bijvoorbeeld vele enzymen bij één bepaalde pH. Een ander belangrijk voorbeeld is
de bufferwerking in het menselijk bloed. F3 geeft mogelijkheden om bijvoorbeeld
medische toepassingen te bespreken. Eindterm F7 introduceert de leerlingen in de
werkingsprincipes van elektrische machines.

Referentiekaders opbouwen

Bepaalde eindtermen vervullen eerder een rol in een zekere cumulatieve opbouw
van een natuurwetenschappelijk referentiekader. Zo zijn B1, B3, B4 en B5
opbouwend voor de eindtermen rond vruchtbaarheid en voortplanting (B6 en B7). B1
en B2 samen bieden de basis voor het ontwikkelen van inzicht rond voeding,
stofwisseling en gezondheid.

C1 werkt opbouwend naar C2 waar leerlingen inzicht krijgen in hedendaagse
toepassingen van chemie. C3, C4 en C5 geven leerlingen inzicht in de dynamiek en
de mechanismen bij het veranderen van de aard van stoffen.

F1 kan de basisbegrippen aanbrengen om bewegingstoestanden van voorwerpen te
beschrijven (F2). F4 ondersteunt de begripsvorming in aanloop naar F5.

4.5 De descriptoren van de Vlaamse Kwalificatiestructuur

Context

Context in de brede betekenis van ‘de omstandigheden waarin kennis en
vaardigheden worden aangeleerd’ is voor deze eindtermen de schoolcontext, met
name de derde graad aso. Daarnaast verwijzen de eindtermen naar de context van
het persoonlijk leven, de gemeenschap en het mondiale.

Daarnaast worden de eindtermen ook nog in verband gebracht met diverse thema’s
waaronder gezondheid, hulpbronnen, milieu, gevaren en innovatie.

Autonomie

Autonomie binnen onderwijs kan beschreven worden als de mate of een vorm van
ondersteuning (bijvoorbeeld van hulpmiddelen, van de leerkracht) die de lerende
krijgt. In een aantal einddoelen wordt verwezen naar autonomie: bv. Een eigen
hypothese formuleren, zoeken naar oplossingen, eigen denkbeelden verwoorden,
tabellen en grafieken (=hulpmiddelen) gebruiken, zelf een besluit formuleren.

Verantwoordelijkheid

Het descriptorelement verantwoordelijkheid komt uitdrukkelijk aan bod in eindterm 5
waar leerlingen veilig en verantwoord omgaan met stoffen, elektrische toestellen,
geluid en EM-straling.

Autonomie en verantwoordelijkheid zijn sterk aan elkaar gerelateerd. Bijvoorbeeld bij
groepswerk: “eigendenkbeelden confronteren met denkbeelden van anderen”
(eindterm 1). Naarmate de graad van ondersteuning bij het uitvoeren van groepswerk
afneemt, zal de verantwoordelijkheid van de lerende toenemen.

 

 

 

Basisvorming, specifiek gedeelte en complementair gedeelte

Voor de tweede en derde graad van het secundair onderwijs onderscheidt men in de studierichtingen naast de basisvorming en het specifiek gedeelte, het complementaire gedeelte.

  • Voor de basisvorming zijn er vakgebonden eindtermen geformuleerd. Dit zijn minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid als noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Voor het gewoon secundair onderwijs worden ze vastgelegd per graad en per onderwijsvorm. Naast de vakgebonden eindtermen zijn er ook vakoverschrijdende eindtermen.
  • Voor de basisvorming van het eerste leerjaar B en het beroepsvoorbereidend leerjaar van de eerste graad zijn er ontwikkelingsdoelen. geformuleerd. Het zijn minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid wenselijk acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie en die de school bij haar leerlingen moet nastreven. Ontwikkelingsdoelen kunnen vakgebonden of vakoverschrijdend zijn.
  • Voor het specifiek gedeelte van een opleiding worden specifieke eindtermen ontwikkeld. Dit zijn doelen met betrekking tot de vaardigheden, de specifieke kennis, inzichten en attitudes waarover een leerling van het voltijds secundair onderwijs beschikt om vervolgonderwijs aan te vatten en/of als beginnend beroepsbeoefenaar te kunnen fungeren.
  • Specifieke eindtermen zijn momenteel ontwikkeld voor het ASO. De specifieke eindtermen voor de pool topsport gelden ook voor het TSO.

De overheid formuleert geen eindtermen of ontwikkelingsdoelen voor het keuzegedeelte, de basisopties en de beroepenvelden van de eerste graad secundair onderwijs en voor het complementaire gedeelte van de tweede en derde graad.

 

Besluit Vlaamse regering

De eindtermen werden vastgelegd bij besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs van 23.06.2000 en in de codex secundair onderwijs.