Buitengewoon lager onderwijs type 8 - Wereldoriëntatie

Ontwikkelingsdoelen

 

1. Wereldoriëntatie - Natuur

 

Algemene vaardigheden

  De leerlingen
1.1 kunnen gericht waarnemen met alle zintuigen en kunnen waarnemingen op een systematische wijze noteren;
1.2 kunnen, onder begeleiding, minstens één natuurlijk verschijnsel dat ze waarnemen via een eenvoudig onderzoek toetsen aan een hypothese.
 

Levende en niet-levende natuur

  De leerlingen
1.3 kunnen in een beperkte verzameling van organismen en gangbare materialen gelijkenissen en verschillen ontdekken en op basis van minstens één criterium een eigen ordening aanbrengen en verantwoorden;
1.4 kennen in hun omgeving twee verschillende biotopen en kunnen er enkele veel voorkomende organismen in herkennen en benoemen;
1.5 kunnen bij organismen kenmerken aangeven die illustreren dat ze aangepast zijn aan hun omgeving;
1.6 kunnen illustreren dat de mens de aanwezigheid van organismen beïnvloedt;
1.7 kunnen de wet van eten en gegeten worden illustreren aan de hand van minstens twee met elkaar verbonden voedselketens;
1.8 kunnen de functie van belangrijke organen die betrokken zijn bij ademhaling, spijsvertering en bloedsomloop in het menselijk lichaam verwoorden op een eenvoudige wijze;
1.9 kunnen de functie van de zintuigen, het skelet en de spieren op een eenvoudige wijze verwoorden;
1.10 kunnen lichamelijke veranderingen die ze bij zichzelf en leeftijdsgenoten waarnemen, herkennen als normale aspecten in hun ontwikkeling;
1.11 kunnen de weerselementen op een bepaald moment en over een beperkte periode, meten, vergelijken en die weersituatie beschrijven;
1.12 kunnen het verband illustreren tussen de leefgewoonten van mensen en het klimaat waarin ze leven;
1.13 kunnen tonen hoe de aarde om de eigen as draait, welk gevolg dit heeft voor het dag- en nachtritme in de eigen omgeving en hoe de aarde, de zon en de maan ten opzichte van elkaar bewegen;
1.14 kunnen van courante materialen uit hun omgeving enkele eigenschappen aantonen;
1.15 kunnen illustreren dat een stof van toestand kan veranderen;
1.16 kunnen met enkele voorbeelden aantonen dat energie nodig is voor het functioneren van levende en niet-levende systemen en kunnen daarvan de energiebronnen benoemen.
 

Gezondheid

  De leerlingen
1.17 kunnen gezonde en ongezonde levensgewoonten in verband brengen met wat ze weten over het functioneren van het eigen lichaam;
1.18 weten dat bepaalde ziekteverschijnselen en handicaps niet altijd kunnen worden vermeden;
1.19 beseffen dat het nemen van voorzorgen de kans op ziekten en ongevallen vermindert;
1.20 kunnen de hulp inroepen van een volwassene in een noodsituatie;
1.21 kunnen elementaire hulp toedienen bij brandwonden.
 

Milieu

  De leerlingen
1.22 kunnen bij de verzorging van dieren en planten uit hun omgeving zelfstandig basishandelingen uitvoeren;
1.23* tonen zich in hun gedrag bereid om in de eigen klas en school zorgvuldig om te gaan met afval, energie, papier, voedsel en water;
1.24 kunnen met concrete voorbeelden uit hun omgeving illustreren hoe mensen op positieve, maar ook op negatieve wijze omgaan met het milieu;
1.25 kunnen met concrete voorbeelden uit hun omgeving illustreren dat aan milieuproblemen vaak tegengestelde belangen ten grondslag liggen;
1.26* tonen respect en zorg voor de natuur vanuit het besef dat de mens voor zijn levensbehoeften afhankelijk is van het natuurlijk leefmilieu.
 

2. Wereldoriëntatie - Techniek

 

Kerncomponenten van techniek

  De leerlingen kunnen
2.1 van technische systemen uit hun omgeving zeggen uit welke materialen of grondstoffen ze gemaakt zijn;
2.2 specifieke functies van onderdelen bij eenvoudige technische systemen onderzoeken door middel van hanteren, monteren of demonteren;
2.3 onderzoeken hoe het komt dat een zelf gebruikt technisch systeem niet of slecht functioneert;
2.4 illustreren dat sommige technische systemen moeten worden onderhouden;
2.5 illustreren dat technische systemen evolueren en verbeteren;
2.6 illustreren hoe technische systemen onder meer gebaseerd zijn op kennis over eigenschappen van materialen of over natuurlijke verschijnselen;
2.7 in concrete ervaringen stappen van het technisch proces herkennen (het probleem stellen, oplossingen ontwikkelen, maken, in gebruik nemen, evalueren);
2.8 technische systemen, het technisch proces, hulpmiddelen en keuzen herkennen binnen verschillende toepassingsgebieden van techniek.
 

Techniek als menselijke activiteit

  De leerlingen kunnen
2.9 een probleem, ontstaan vanuit een behoefte, technisch oplossen door verschillende stappen van het technisch proces te doorlopen;
2.10 bepalen aan welke vereisten het technisch systeem dat ze willen gebruiken of realiseren, moet voldoen;
2.11 ideeën genereren voor een ontwerp van een technisch systeem;
2.12 keuzen maken bij het gebruiken of realiseren van een technisch systeem, rekening houdend met de behoefte, met de vereisten en met de beschikbare hulpmiddelen;
2.13 een eenvoudige werktekening of handleiding stap voor stap uitvoeren;
2.14 werkwijzen en technische systemen vergelijken en over beide een oordeel formuleren aan de hand van criteria;
2.15 technische systemen in verschillende toepassingsgebieden van techniek gebruiken en/of realiseren.
  De leerlingen zijn bereid
2.16* hygiënisch, nauwkeurig, veilig en zorgzaam te werken.
 

Techniek en samenleving

  De leerlingen kunnen
2.17 illustreren dat techniek en samenleving elkaar beïnvloeden;
2.18 aan de hand van voorbeelden uit verschillende toepassingsgebieden van techniek illustreren dat technische systemen nuttig, gevaarlijk en/of schadelijk kunnen zijn voor henzelf, voor anderen of voor natuur en milieu.
  Voor het realiseren van bovenstaande eindtermen gelden volgende begripsomschrijvingen.

Kerncomponenten van techniek
De vier kerncomponenten van techniek zijn: technisch systeem, technisch proces, hulpmiddelen en keuzen.

  • Technisch systeem
    Een technisch systeem is een geheel van elkaar wederzijds beïnvloedende elementen en onderdelen die gericht zijn op het bereiken van (een) bepaald(e) doel(en).
    In een technisch systeem kunnen zich natuurkundige, scheikundige of biologische fenomenen voordoen.

    De term technisch systeem kan betrekking hebben op het systeemaspect alleen of op alle aspecten (de 4 kerncomponenten) van het technisch object. De gekozen toepassing van de eindterm bepaalt welke van de twee benaderingen aangewezen is.
     
  • Technisch proces
    Een proces kent een geleidelijk verloop van een reeks acties om een technisch systeem in te zetten, te ontwikkelen of te verbeteren.
    Kenmerkend voor techniek is het technisch proces.
    Het technisch proces vertrekt vanuit een behoefte en verloopt volgens 5 stappen:
    • probleem stellen
    • ontwerpen
    • maken
    • in gebruik nemen
    • evalueren
       
  • Hulpmiddelen
    De kerncomponent ‘hulpmiddelen’ omvat alles wat nodig is om technische systemen efficiënter te laten functioneren, te verwezenlijken en hun werking te doorgronden. Daarmee worden onder andere bedoeld: materialen en grondstoffen, energie, machines en gereedschappen, meetinstrumenten, mensen, kapitaal, tijd, …
     
  • Keuzen
    Keuzen zijn afhankelijk van criteria waaraan technische systemen moeten voldoen. Die criteria kunnen door de maatschappij of vanuit de techniek worden bepaald. Criteria kunnen norm worden en normen kunnen wet worden.
 

3. Wereldoriëntatie - Mens

 

Ik en mezelf

  De leerlingen
3.1* drukken in een niet-conflictgeladen situatie, eigen indrukken, gevoelens, verlangens, gedachten en waarderingen spontaan uit.
3.2 kunnen beschrijven wat ze voelen en wat ze doen in een concrete situatie en kunnen illustreren dat zowel hun gedrag als hun gevoelens situatiegebonden zijn.
3.3* tonen in concrete situaties voldoende zelfvertrouwen, gebaseerd op kennis van het eigen kunnen.
 

Ik en de ander

  De leerlingen
3.4 kunnen in concrete situaties verschillende manieren van omgaan met elkaar herkennen, erover praten en aangeven dat deze op elkaar inspelen.
3.5* tonen de bereidheid zich te oefenen in omgangswijzen met anderen waarin ze minder sterk zijn.
3.6* tonen in een eenvoudige conflictsituatie in de omgang met leeftijdgenoten de bereidheid om te zoeken naar een geweldloze oplossing.
 

Ik en de anderen: in groep

  De leerlingen
3.7* hebben aandacht voor de onuitgesproken regels die de interacties binnen een groep typeren en zijn bereid er rekening mee te houden.
 

4. Wereldorientatie - Maatschappij

 

Sociaal-economische verschijnselen

  De leerlingen
4.1 kunnen illustreren dat verschillende vormen van arbeid verschillend toegankelijk zijn voor mannen en vrouwen en verschillend gewaardeerd worden.
4.2 kunnen met een zelf gekozen voorbeeld illusteren hoe de prijs van een product tot stand komt.
4.3 kunnen met een zelf gekozen voorbeeld het nut en het belang aangeven van een collectieve voorziening, waarvoor de overheid zorg draagt.
4.4 kunnen illustreren dat welvaart zowel over de verschillende landen in de wereld als in België ongelijk verdeeld is.
4.5* beseffen dat hun gedrag beïnvloed wordt door de reclame en de media.
4.6* tonen zich bereid om actieve en passieve vormen van vrijetijdsbesteding te onderzoeken en te evalueren.
 

Sociaal-culturele verschijnselen

  De leerlingen
4.7* kunnen er in hun omgang met leeftijdgenoten op discrete wijze rekening mee houden dat niet alle kinderen in hetzelfde type gezin wonen als zijzelf.
4.8 kunnen illustreren dat verschillende sociale en culturele groepen verschillende waarden en normen bezitten.
4.9 kunnen voorbeelden geven van mogelijkheden die in onze samenleving bestaan voor de zorg en opvang van bejaarden en mensen met een handicap.
4.10 weten dat ze in het contact met mensen met een handicap attent moeten zijn voor de noden en verwachtingen van deze mensen.
4.11 kunnen illustreren dat arbeidsmigratie en het probleem van vluchtelingen een rol hebben gespeeld bij de ontwikkeling van onze multiculturele samenleving.
4.12 zien in dat racisme vaak gebaseerd is op onbekendheid met en vrees voor het vreemde.
 

Politieke en juridische verschijnselen

  De leerlingen
4.13 kunnen het belang illustreren van de fundamentele Rechten van de Mens en de Rechten van het Kind. Ze zien daarbij in dat de rechten en plichten complementair zijn.
4.14 kunnen op een eenvoudige wijze uitleggen dat verkiezingen een basiselement zijn van het democratisch functioneren van onze instellingen.
4.15 kunnen illustreren op welke wijze internationale organisaties ernaar streven om het welzijn en/of de vrede in de wereld te bevorderen.
4.16 weten dat Vlaanderen één van de gemeenschappen is van het federale België en dat België deel uitmaakt van de Europese Unie. Ze weten daarbij dat elk een eigen bestuur heeft waar beslissingen worden genomen.
4.17 kennen de erkende symbolen van de Vlaamse Gemeenschap (met name feestdag, wapen, vlag, volkslied en memoriaal).
 

5. Wereldoriëntatie - Tijd

 

Dagelijkse tijd

  De leerlingen
5.1 kunnen de tijd die ze nodig hebben voor een voor hen bekende bezigheid realistisch schatten.
5.2 kunnen een kalender gebruiken om speciale gebeurtenissen uit eigen leven in de tijd te situeren en om de tijd tussen deze gebeurtenissen correct te bepalen.
5.3 kunnen in een kleine groep voor een welomschreven opdracht een taakverdeling en planning in de tijd opmaken.
5.4 kunnen tijdsaanduidingen op uitnodigingen en openings- en sluitingstijden correct interpreteren.
 

Historische tijd

  De leerlingen
5.5 kunnen belangrijke gebeurtenissen of ervaringen uit eigen leven chronologisch ordenen en indelen in periodes. Ze kunnen daarvoor eigen indelingscriteria vinden.
5.6 kunnen hun afstamming aangeven tot twee generaties terug.
5.7 kennen de grote periodes uit de geschiedenis en ze kunnen duidelijke historische elementen in hun omgeving en belangrijke historische figuren en gebeurtenissen waarmee ze kennis maken, situeren in de juiste tijdsperiode aan de hand van een tijdband.
5.8 kunnen aan de hand van een voorbeeld illustreren dat een actuele toestand, die voor kinderen herkenbaar is, en die door de geschiedenis beïnvloed werd, vroeger anders was en in de loop der tijden evolueert.
5.9* tonen belangstelling voor het verleden, heden en de toekomst, hier en elders.
 

Algemene vaardigheden tijd

  De leerlingen
5.10* beseffen dat er een onderscheid is tussen een mening over een historisch feit en het feit zelf.
 

6. Wereldoriëntatie - Ruimte

 

Oriëntatie- en kaartvaardigheid

  De leerlingen
6.1 kunnen aan elkaar een te volgen weg tussen twee plaatsen in de eigen gemeente of stad beschrijven. Ze kunnen deze reisweg ook aanduiden op een plattegrond.
6.1bis kunnen aan de hand van een kaart de afstand tussen twee plaatsen in Vlaanderen berekenen en beschrijven.

6.2

kunnen in een praktische toepassingssituatie op een gepaste kaart en op de globe evenaar, de polen, de oceanen , de landen van de Europese Unie en de werelddelen opzoeken en aanwijzen.
6.3 kunnen bij een oriëntatie in de werkelijkheid de windstreken (hoofd- en tussenrichtingen) bepalen aan de hand van de zonnestand of een kompas.
6.3bis kunnen begrippen zoals wijk, gehucht, dorp, deelgemeente, fusiegemeente, stad, provincie, gemeenschap, land en continent in een juiste context gebruiken.
6.4 hebben een voorstelling van de kaart van Vlaanderen en van België zodat ze in een praktische toepassingssituatie de gemeenschappen, de provincies en de provinciehoofdplaatsen kunnen aanwijzen.
 

Ruimtebeleving

  De leerlingen
6.5 kunnen aan de hand van een concreet voorbeeld het verschil tussen beleefde en absolute afstand illustreren.
6.6 kunnen suggesties geven voor het inrichten van hun eigen omgeving.
 

Ruimtelijke ordening/bepaaldheid

  De leerlingen
6.7 kunnen in de realiteit op een gepaste kaart een landelijke, stedelijke, toeristische en industriële omgeving herkennen en van elkaar onderscheiden.
6.8 kunnen hun eigen streek en twee andere streken in België situeren op een kaart en de relatie beschrijven tussen de omgeving en aspecten van het dagelijks leven van de mensen.
6.9 kunnen aspecten van het dagelijks leven in een land van een ander cultuurgebied vergelijken met het eigen leven.
 

Algemene vaardigheden ruimte

  De leerlingen
6.10 kunnen in een landschap gericht waarnemen en ze kunnen op een eenvoudige wijze onderzoeken waarom het er zo uitziet.
6.11 kunnen een atlas raadplegen en kunnen enkele soorten kaarten hanteren gebruik makend van de legende, windrichting en schaal.
 

Verkeer en mobiliteit

  De leerlingen
6.12 kunnen de gevaarlijke verkeerssituaties in de ruimere schoolomgeving lokaliseren.
6.13 beschikken over voldoende reactiesnelheid, evenwichtsbehoud en gevoel voor coördinatie en ze kennen de verkeersregels voor fietsers en voetgangers, om zich zelfstandig en veilig te kunnen verplaatsen langs een voor hen vertrouwde route.
6.14* tonen zich in hun gedrag bereid rekening te houden met andere weggebruikers.
6.15 kennen de belangrijkste gevolgen van het groeiende autogebruik en kunnen de voor- en nadelen van mogelijke alternatieven vergelijken.
6.16 kunnen een eenvoudige route uitstippelen met het openbaar vervoer.
 

7. Brongebruik

7

De leerlingen kunnen op hun niveau verschillende informatiebronnen raadplegen.

Uitgangspunten

Wereldoriënterend onderwijs is erop gericht dat kinderen:

  • basiscompetenties ontwikkelen die hen in staat stellen met vertrouwen zichzelf en hun omgeving steeds verder en diepgaander te exploreren.
  • interesse ontwikkelen voor het leven van mensen, nu en in het verleden, hier en elders in de wereld.
  • een basishouding van openheid en respect ontwikkelen tegenover natuur, mens en maatschappij.
  • basisvaardigheden ontwikkelen om zelfstandig met informatie te leren omgaan.

1. Kerngedachten

Het leergebied Wereldoriëntatie heeft binnen het basisonderwijs een eigen identiteit. In algemene termen gaat het om het volgende:

Met 'Wereldoriëntatie' (wereldoriënterend onderwijs) verwerven kinderen kennis en inzicht in zichzelf, in hun omgeving en in hun relatie tot die omgeving, verwerven zij vaardigheden om in interactie te treden met die omgeving en worden zij gestimuleerd tot een positieve houding ten aanzien van zichzelf en hun omgeving.

Het begrip 'omgeving' moet hier in een ruime betekenis worden begrepen. Het verwijst zowel naar de fysische als de sociale en culturele omgeving van de kinderen.

Deze algemene omschrijving van WO zegt nog niet welke inhoudelijke domeinen aan bod moeten komen, wil een kind de wereld gaandeweg beter begrijpen. Ze zegt ook niet over welke competenties een kind moet beschikken om in de wereld te kunnen functioneren. Om die te kunnen afleiden moet men een aantal criteria hanteren. Welke criteria dit zijn, hangt af van de invalshoek die men kiest. Vier opties: het kind zelf, rollen, de wetenschappen en de samenleving.

1 Het kind zelf

Kinderen hebben vragen, interesses, voorkeuren die verklaard kunnen worden door specifieke behoeften op een bepaalde leeftijd. Denk aan de behoefte aan structurering van de tijd, de behoefte aan exploratie van ongekende dingen, de behoefte aan identificatie, de behoefte aan beweging en activiteit. De ontwikkelingspsychologie is dus één invalshoek van waaruit een aantal keuzes kunnen worden verantwoord.

2 Rollen

Ook vanuit de rollen die het kind nu en later vervult, kan men afleiden waarop Wereldoriëntatie betrekking moet hebben. Kinderen leven niet op een eiland in hun eigen kinderwereld. Hoe klein zij ook zijn, zij maken deel uit van een groter geheel en zij vervullen ook al heel vroeg een aantal rollen, bijvoorbeeld een rol als consument (tv, speelgoed, computer, ) of een rol als deelnemer aan het verkeer. Ook vanuit de rollen die kinderen later als volwassene moeten vervullen, kan men een aantal indicaties geven, bijvoorbeeld hun rol als man of vrouw later in de samenleving, hun rol als kiezer voor het functioneren van onze instellingen, hun rol als werkgever of werknemer, ...

3 De wetenschappen

De verschillende wetenschappelijke disciplines kunnen een structuur aanreiken om op een systematische wijze begrippen, wetmatigheden, vaardigheden en attitudes te verwerven. Het gaat hier zowel om disciplines als biologie, fysica, geschiedenis en geografie als om disciplines zoals psychologie, filosofie en sociologie.

4 De samenleving

Bij de ontwikkeling van de eindtermen voor Wereldoriëntatie heeft men ook rekening gehouden met het feit dat kinderen opgroeien in een multi-etnische en multiculturele samenleving. Intercultureel onderwijs is een opdracht voor alle scholen. "Intercultureel onderwijs brengt kinderen de kennis, houding en vaardigheden bij die nodig is om de gelijkwaardigheid van mensen van elke etnische achtergrond te erkennen en respecteren. Het bevordert wederzijds begrip en interactie tussen mensen van verschillende herkomst en stimuleert het besef van de positieve waarde van culturele diversiteit." (COM - Commissie Onderwijs Migranten). Dit intercultureel perspectief is mee richtinggevend geweest voor de ontwikkeling van de eindtermen voor het leergebied Wereldoriëntatie.

2. Domeinen

Natuur, techniek, mens, maatschappij, tijd en ruimte. Dat zijn de zes domeinen of werkelijkheidsgebieden waarin de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het leergebied Wereldoriëntatie werden onderverdeeld.

Tijd en ruimte kan men beschouwen als werkelijkheidsgebieden waarbinnen kinderen kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes ontwikkelen, maar ook als dimensies van de werkelijkheid die de andere domeinen doorkruisen. De inhouden uit de werkelijkheidsgebieden natuur, techniek, mens en maatschappij krijgen met andere woorden een extra dimensie wanneer men ze behandelt vanuit een tijds- en ruimteperspectief.

Overigens kan men een verschijnsel altijd vanuit verschillende invalshoeken bekijken. Op die manier kan men ook duidelijk maken dat er een onderlinge samenhang is tussen de verschillende benaderingen van een verschijnsel. Men spreekt hier van multiperspectiviteit, een principe dat wenselijk is voor het totale leergebied. Nieuw is dat trouwens niet, want men vindt het al voor een deel terug in wat de facto gebeurt in het huidige WO-onderwijs. In dit opzicht kunnen de zes domeinen elk een meerwaarde ontlenen én lenen aan de relaties tussen de domeinen. Het is dus niét de bedoeling met deze zes domeinen zes nieuwe leergebieden te introduceren. Ze vormen uitsluitend een referentiekader voor het formuleren van doelstellingen. Dit laat ruimte open voor eigen keuzes van didactische werkvormen en ordening van de leerstof. Hetzelfde geldt voor de rubricering die binnen deze domeinen wordt gehanteerd. Beschouw ze niet als suggesties voor de ordening van inhouden in de onderwijspraktijk.

Aan het einde van de lijst eindtermen Wereldoriëntatie hebben we ten slotte het domein brongebruik toegevoegd. In goed wereldoriënterend onderwijs is bronnen leren raadplegen immers een essentiële vaardigheid. Deze vaardigheid moet bijgevolg worden gekoppeld aan inhouden uit elk van de zes domeinen.

Natuur

De ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het domein Natuur zijn in samenhang geactualiseerd met de ontwikkelingsdoelen en eindtermen Natuurwetenschappen in de eerste graad van het secundair onderwijs. Voor dit gehele pakket gelden de volgende uitgangspunten.

Techniek

De ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het domein Techniek zijn in samenhang geactualiseerd met de ontwikkelingsdoelen en eindtermen Techniek in de eerste graad van het secundair onderwijs. Voor dit gehele pakket gelden de volgende uitgangspunten.

Mens

Kinderen verwerven kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes tegenover zichzelf en anderen als psycho-sociaal wezen. Ze doen dit als individu (behoeften, gevoelens, zelfbeeld, ...) en als sociaal wezen in intermenselijke relaties (sociale kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes). De aandacht moet daarbij ook uitgaan naar interculturele communicatievaardigheden.

Rubrieken Ik en mezelf
Ik en de ander
Ik en de anderen: in groep

Het gebied van het psycho-sociale heeft betrekking op de psychologische dimensie in het functioneren van de mens als individu en als lid van sociale verbanden. Aandacht hieraan besteden binnen het onderwijs betekent: kinderen helpen om mensen te begrijpen en op een adequate wijze met zichzelf en anderen om te gaan. In wat volgt geven we het kader aan dat als uitgangspunt heeft gediend voor het opstellen van de eindtermen.

Dankzij onze zintuiglijke en cognitieve functies 'maken' we onze wereld: door waarneming, geheugen en voorstelling, fantasie en denken krijgen situaties voor ons een betekenis. Deze betekenisverlening gaat altijd gepaard met een zekere beleving, met gevoelens. Die gevoelens kunnen worden gezien als de uitdrukking van de mate waarin een situatie aan onze behoeften tegemoet komt. Betekenisverlening en gevoelsbeleving komen tot uiting in wat mensen doen, met andere woorden in hun gedrag en handelen. Die gedragingen/handelingen drukken voor de anderen een zekere boodschap uit, ze hebben communicatiewaarde. Uit hoe ik mij gedraag, creëren de anderen zich een beeld van het soort mens dat ik ben, van de manier waarop ik de situatie beleef en van mijn intenties. Dat beeld berust altijd op een interpretatie van mijn gedrag. Het stemt al of niet overeen met het beeld dat ik daar zelf van heb en het klinkt in mindere of meerdere mate door in de manier waarop de anderen op mij reageren.

Wat ik doe, heeft een bepaald effect. Op grond van mijn waarneming en interpretatie daarvan krijg ik een bepaald beeld van mijn eigen competenties (wat kan ik goed / wat niet / wat voor iemand ben ik) en van de manier waarop de wereld of bepaalde anderen zich tot mij verhouden (bevredigend of onbevredigend / uitnodigend of afstotend / beschermend of bedreigend / positief of negatief / bevestigend, verwerpend of negerend).

De nauwe wisselwerking tussen waarneming, cognities, gevoelsbeleving en gedrag groeit uit tot bepaalde patronen die het individu kenmerken. Hoe die patronen zich ontwikkelen hangt niet uitsluitend af van het individu en zijn individuele ontwikkeling. Binnen elke groep (gezin, klasgroep, ...) ontwikkelen zich typerende interactie- en betekenisverleningspatronen die verwijzen naar wat men binnen die groep als gewoon/ongewoon, gepast/ongepast, ... ervaart. Sociale competentie wordt in belangrijke mate bepaald door de groepscultuur. Gedrag dat in de ene situatie/groep als blijk van sociale competentie wordt ervaren, kan in een andere situatie/groep als 'ongepast' worden beleefd.

De voorgestelde eindtermen voor het leerdomein "de mens als psycho-sociaal wezen" zijn opgevat als basiscompetenties waarover kinderen, met het oog op hun verdere ontwikkeling als persoon en lid van de samenleving, op het einde van de basisschool minstens op een zeker niveau zouden moeten beschikken. "Op een zeker niveau" houdt onder meer in dat de situaties waarop gevraagd wordt de eindtermen toe te passen, niet verder hoeven te reiken dan de eigen leef- en ervaringswereld van het kind. Die "ander" waarvan eerder sprake, betreft hooguit leeftijdgenoten en jongere kinderen. De moeilijkheidsgraad wordt niet enkel door de eindtermen op zich bepaald, maar ook in zeer grote mate door het geëiste toepassingsgebied. De eindtermen zijn ook zodanig opgevat dat ze sociale inzichten, vaardigheden en attitudes nastreven die kinderen 'kunnen' toepassen. Kinderen moeten er met andere woorden toe in staat zijn wanneer ze het zelf willen.

Ten slotte kan het niet de bedoeling zijn om als leerkracht enkel tijdens specifiek daartoe bestemde momenten aandacht te besteden aan deze eindtermen. Van leerkrachten mag men veronderstellen dat zij alle kansen aangrijpen om kinderen te begeleiden om zichzelf en de anderen te leren begrijpen en om vaardig te worden in de omgang met anderen.

Maatschappij

De kinderen verwerven kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes ten aanzien van het collectieve in de samenleving. Het gaat hier zowel om sociaal-economische verschijnselen (arbeid en handel, consumentenopvoeding, ...), sociaal-culturele verschijnselen (groepsvorming, voorzieningen voor specifieke groepen, levensbeschouwelijke en esthetische zingeving, leven in een multiculturele samenleving, ...) als politieke en juridische verschijnselen (rechten en plichten, bestuur van het land, internationale samenwerkingsverbanden, ...).

Rubrieken Sociaal - economische verschijnselen
Sociaal - culturele verschijnselen
Politieke en juridische verschijnselen

Wanneer wereldoriënterend onderwijs gericht is op het ontwikkelen van basiscompetenties die het kinderen nu en later mogelijk moeten maken om te functioneren in de maatschappij, dan mogen een aantal eindtermen die rechtstreeks verwijzen naar essentiële elementen van die maatschappij zeker niet ontbreken. Daarom werd binnen dit domein een selectie gemaakt van maatschappelijke verschijnselen en mechanismen waarvan jonge kinderen zich gaandeweg - o.a. via het onderwijs - een correct beeld zouden moeten vormen. Daarbij worden ze stilaan vaardig om zich op een sociaal weerbare en respectvolle wijze te gedragen.

In een aantal ruimere maatschappelijke verschijnselen en mechanismen vervullen kinderen van een basisschool nog geen actieve rol (politiek, justitie, arbeid en werkloosheid, bestuur van een land, ...). Ze worden er echter wel bijna dagelijks mee geconfronteerd door wat ze opvangen van hun ouders, kennissen, de media, Voor deze terreinen zal het accent dan ook hoofdzakelijk liggen op het verwerven van inzichten, uiteraard op een niveau dat aangepast is aan de mogelijkheden van jonge kinderen.

Er zijn echter ook zaken waar de kinderen wel rechtstreeks mee te maken hebben. Daarvoor moeten ze wel een aantal vaardigheden en attitudes ontwikkelen. Denk aan een aantal aspecten van consumentengedrag. Bijvoorbeeld: leren attent zijn voor de invloed van reclame en de media op hun eigen gedrag, leren rekening houden met andere gezinsvormen dan het eigen gezin of in het eigen denken en handelen vormen van racisme en etnocentrisme leren onderkennen en vermijden.

Bij het inhoudelijk afbakenen ten slotte van het domein Maatschappij werd ervoor gekozen aspecten van de eigen samenleving te belichten, maar dan wel in een mondiale context. Dit betekent dat bij de behandeling van een economisch verschijnsel bij ons (bijvoorbeeld een fabriek die haar deuren sluit) er ook aandacht wordt gevraagd voor de ruimere internationale economische context (bijvoorbeeld de relatie rijke industrielanden - Derde Wereldlanden). Zo verwerven kinderen ook elementaire kennis van een aantal internationale samenwerkingsverbanden zoals de Europese Unie.

Tijd

De kinderen verwerven kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes ten aanzien van de oriëntatie in de dagelijkse en historische tijd.

Rubrieken Dagelijkse tijd
Historische tijd
Algemene vaardigheden tijd

Het dagelijks en historisch tijdsbewustzijn ontwikkelen en vergroten, dat is de algemene doelstelling die men in het basisonderwijs in verband met 'Tijd' nastreeft. De kinderen verwerven inzicht en worden vaardig in het omgaan met de dagelijkse of cyclische tijd en met de historische of lineaire tijd.

Wat de dagelijkse tijd betreft, is het vooral van belang dat de kinderen greep krijgen op de eigen tijd: ze kunnen gebeurtenissen situeren en ordenen in de tijd, maar ze kunnen ook de eigen tijd stilaan zelf plannen. Kunnen plannen in de tijd is dan ook een essentieel element van zelfsturing. Maar ook vanuit het oogpunt van sociale redzaamheid is vaardig kunnen omgaan met de tijd en met tijdsaanduidingen, onmisbaar in het gedragsrepertoire van een mens.

Wat het historisch tijdsbewustzijn betreft, is het van belang dat de kinderen tot het inzicht komen dat het leven van mensen - ook hun eigen leven - in belangrijke mate beïnvloed wordt door de tijd waarin men leeft. Het is ook van belang dat de kinderen hun eigen bestaan leren zien als historisch bepaald en bepalend: de wereld van nu werd bepaald door de wereld van gisteren en is bepalend voor de wereld van morgen.

Tijdens hun jaren in de basisschool leren de kinderen dat men de tijd kan structureren door hem in te delen in periodes. Een indeling in periodes vormt dan een referentiekader, een ankerplaats om nieuwe begrippen en gebeurtenissen aan te hechten. Eén van de doelstellingen van het basisonderwijs is dat kinderen een onderwerp zelf kunnen indelen naar periodes en wel aan de hand van één of meerdere kenmerken. Daarnaast maken ze ook kennis met algemeen gangbare historische periode-indelingen. Deze indelingen in periodes - vaak visueel voorgesteld op een tijdkaart - zijn evenwel slechts een hulpmiddel en geen doel op zich.

In het basisonderwijs maken de kinderen kennis met een indeling in vier periodes, die verwijst naar algemeen gangbare indelingen om onze eigen Europese geschiedenis chronologisch te schetsen.

1 Prehistorie/Oudheid
2 Middeleeuwen
3 Nieuwe Tijden
4 Onze Tijd

Met 'Prehistorie/Oudheid' wordt de periode tot ca. 500 n.C. bedoeld. Prehistorie en Oudheid zijn historisch duidelijk afgescheiden. Vanuit de vaststelling dat het tijdsbesef van een kind in het lager onderwijs nog beperkt is, worden beide periodes gegroepeerd. Met "Middeleeuwen' bedoelt men de periode van ca. 500 n.C. tot ca.1500, met 'Nieuwe Tijden' de periode van ca.1500 tot 'Onze Tijd' en met 'Onze Tijd' de periode waarin het voor de kinderen nog mogelijk is levende getuigen (de generatie van ouders en grootouders) te ontmoeten.

Deze indeling in vier grote periodes laat ruimte open voor zowel nadere specificering als voor vergelijking met andere culturen en tijdrekeningen. Dat is bijzonder interessant binnen het perspectief van intercultureel onderwijs. Het draagt namelijk bij tot het besef dat in de loop der tijden andere volkeren en culturen een eigen geschiedenis hebben ontwikkeld en dat die niet noodzakelijk gelijk loopt met de Europese geschiedenis. Wanneer er echter in de eindtermen sprake is van periodes, dan gaat het om de vier hogergenoemde periodes als referentiekader.

Ruimte

De kinderen verwerven kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes ten aanzien van de oriëntatie in de ruimte en de relatie tussen de mens en de ruimte die hij benut. Ook doelstellingen inzake verkeers- en mobiliteitseducatie vinden hier hun plaats.

Rubrieken Oriëntatie- en kaartvaardigheid
Ruimtebeleving
Ruimtelijke ordening/bepaaldheid
Algemene vaardigheden ruimte
Verkeer en mobiliteit

De algemene doelstelling die men in het basisonderwijs in verband met 'Ruimte' nastreeft, is het ontwikkelen en vergroten van het ruimtelijk bewustzijn. De kinderen leren zich vooral oriënteren in de ruimte, zowel in hun eigen omgeving als in omgevingen die ze niet kennen.

Een belangrijke plaats neemt het ontwikkelen van kaartvaardigheid in. Met kaart bedoelen we een verkleinde, gegeneraliseerde en symbolische weergave van de werkelijkheid, overgebracht op een plat vlak, waarbij grote of kleinere vervormingen kunnen optreden. Het ontwikkelen van kaartbegrip en kaartvaardigheid bij kinderen is een complexe maar belangrijke opgave. Het gaat er niet zozeer om dat kinderen topografische kennis verwerven. Belangrijker zijn sociale redzaamheid en kijk op de wereld.

De notie ruimtelijke ordening verwijst naar de relatie tussen de mens en de ruimte die hij benut. Vanuit het besef dat het menselijk bestaan ook ruimtelijk bepaald is, moet men ook aandacht besteden aan het leven van mensen op andere plaatsen van de wereld. Dit betekent dat kinderen inzicht verwerven in aspecten van het economisch, sociaal en cultureel leven van mensen in andere cultuurgebieden. Een analyse kunnen maken van overeenkomsten en verschillen met het eigen leven is hierbij een belangrijke vaardigheid.

Binnen het domein Ruimte worden ook een aantal eindtermen rond verkeer en mobiliteit geformuleerd. Merk op dat zich veilig in het verkeer begeven een aantal psycho-motorische vaardigheden veronderstelt die in voldoende mate en in zo realistisch mogelijke situaties moeten worden geoefend.

Gebruik van bronnen

Met het oog op levenslang leren zijn vaardigheden rond het raadplegen en gebruiken van bronnen essentieel. In de toekomst zal iedereen in staat moeten zijn om zich op een flexibele en zelfstandige wijze een weg te zoeken in de grote informatiestroom.

Maar ook vanuit didactisch en leertheoretisch standpunt wordt het belang van deze vaardigheden onderstreept. Steeds meer stapt men af van een 'traditionele' visie op leren waarbij leren bestaat in het passief opnemen van kant-en-klare kennis en procedures die door de vorige generaties ontdekt en geïnstitutionaliseerd zijn. Binnen een visie waarin men leren beschouwt als een actief proces worden leerlingen veeleer beschouwd als autonome leerders. De leraar en het handboek zijn niet meer de enige bron van informatie.

De bronnen waarvan in deze eindtermen sprake is, kunnen ruim geïnterpreteerd worden. Het gaat bijvoorbeeld niet enkel om historische verhalen of de traditionele informatieve teksten in jeugdencyclopedieën. Er kan bijvoorbeeld ook gedacht worden aan goed videomateriaal, (gebruiks)voorwerpen, informatie op Internet, informatie in musea, ...

 

 

Ontwikkelingsdoelen

Het buitengewoon onderwijs laat de leerlingen geen gemeenschappelijk leerprogramma doorlopen, maar zorgt voor een geïndividualiseerd curriculum dat aangepast is aan de noden en de mogelijkheden van elke leerling. Daarom selecteert het schoolteam de ontwikkelingsdoelen die het voor een bepaalde leerling of leerlingengroep wil nastreven. Deze selectie is een fase in de handelingsplanning.

Schoolteams kunnen ontwikkelingsdoelen selecteren uit:

  • de ontwikkelingsdoelen die voor een bepaald onderwijstype of een bepaalde opleidingsvorm zijn vastgelegd;
  • de eindtermen of ontwikkelingsdoelen van het gewoon basisonderwijs of het gewoon secundair onderwijs;
  • de ontwikkelingsdoelen die voor andere onderwijstypes of een andere opleidingsvorm zijn vastgelegd.

Doelenselectie

De doelenselectie wordt vastgelegd in het handelingsplan. Het handelingsplan vermeldt ook hoe het multidisciplinair teamwerk wordt gepland en hoe de sociale, psychologische, orthopedagogische, medische en paramedische hulpverlening in het opvoedings- en onderwijsaanbod wordt geïntegreerd. Het handelingsplan wordt opgemaakt door de klassenraad, in samenspraak met het CLB en indien mogelijk met de ouders.

Besluit Vlaamse regering

De ontwikkelingsdoelen werden vastgelegd bij besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon basisonderwijs type 8 van 27.04.2003.