Buitengewoon lager onderwijs type 1 - Sociaal-emotionele ontwikkeling

Uitgangspunten

1. Kerngedachten

In de sociaal-emotionele ontwikkeling kan men twee soorten ontwikkelingsaspecten onderscheiden. Enerzijds zijn er aspecten van de dynamisch-affectieve ontwikkeling: de zelfwaardering en attributie, de motivatie en de zelfcontrole. Anderzijds zijn er aspecten van de sociale cognitie, sociale vaardigheid en sociale competentie.

1.1 De dynamisch-affectieve ontwikkeling

Een aantal dynamisch-affectieve factoren zijn bij elk leren en vooral bij de sociaal-emotionele ontwikkeling belangrijk: zelfwaardering, attributieve stijl, motivatie en zelfcontrole.

De zelfwaardering en het zelfbeeld vormen samen het zelfconcept van iemand. Het zelfconcept slaat op het geheel aan denkbeelden dat iemand heeft ten aanzien van zichzelf. Zijn deze denkbeelden eerder objectief, neutraal en beschrijvend, dan spreekt men van zelfbeeld. Gaat het eerder om subjectief evaluerende uitspraken, dan wordt de term zelfwaardering gebruikt. Daarnaast maakt men nog een onderscheid tussen de globale en domeinspecifieke zelfwaardering. Globale zelfwaardering slaat op het meer algemene, omvattende gevoel van eigenwaarde. Domeinspecifieke zelfwaardering daarentegen slaat op specifieke levensdomeinen of aspecten. Iemand kan zichzelf goed vinden in sport, maar minder goed in sociale omgang. Rond de leeftijd van 6 jaar overweegt nog het globale in de zelfwaardering, maar als het kind ouder wordt neemt het belang toe van domeinspecifieke waarderingen. Voor kinderen in de lagere school zijn vooral de domeinen school, sport, het uiterlijk en de omgang met andere kinderen belangrijk.

Attributie slaat op het toekennen van eigen lukken en mislukken aan bepaalde oorzaken. Sommige leerlingen hebben de gewoonte om mislukkingen intern te attribueren, dus toe te wijzen aan factoren binnen zichzelf, bijvoorbeeld aan een gebrek aan bekwaamheid. Hun successen daarentegen attribueren ze extern, door ze toe te wijzen aan factoren buiten zichzelf, bijvoorbeeld kans of geluk. Een dergelijke attributiestijl is nefast voor de zelfwaardering: de persoon neemt de verantwoordelijkheid voor zijn mislukkingen op zich, maar als hij al eens slaagt schrijft hij dat toe aan factoren buiten zichzelf, die ontsnappen aan zijn controle en verantwoordelijkheid. Sommige leerlingen hebben een omgekeerde attributiestijl, waarbij ze hun successen intern attribueren en hun mislukkingen extern. Dit leidt uiteraard tot een positieve zelfwaardering, maar heeft ongunstige effecten op de motivatie. De belangrijke invloed van attributieve processen op de motivatie wordt de laatste jaren meer en meer benadrukt. Het verband tussen attributie en motivatie wordt hieronder behandeld.

Bij het bespreken van de motivatie wordt uitgegaan van een motivatiemodel dat is ontwikkeld voor leeractiviteiten op school. In dit model wordt de leerling gezien als een actieve informatieverwerker, die zelf verantwoordelijkheid opneemt voor zijn leren door gebruik te maken van strategieën van autoregulatie. Drie belangrijke inschattingsprocessen bepalen de motivatie. Deze drie determinanten van de motivatie zijn:

  • de inschatting door de leerling van de waarde van de taak,
  • de inschatting door de leerling van de aspecten van het eigen functioneren in de taaksituatie,
  • de inschatting van eigen controle over de taakuitvoering.

De context slaat op taaksituaties waarin de leerling zich op school voortdurend bevindt en die van hem een cognitief engagement vragen. De drie inschattingsprocessen leiden tot de keuze/niet keuze van een activiteit om een zich gesteld doel te bereiken.

Zelfcontrole in het kader van de affectieve ontwikkeling is de mate waarin iemand er in slaagt zijn gevoelens te reguleren overeenkomstig zijn eigen wensen. Het resultaat is dat hij zich meer aangepast gedraagt en zijn welbevinden en zelfwaardering verhogen. De leerling leert bewuster met zijn gevoelens om te gaan en ze te uiten op een voor hem zelf en zijn omgeving aanvaardbare wijze. Een voorbeeld hiervan is woederegulering.

1.2 De ontwikkeling van de sociale cognitie

Onder sociale cognitie verstaat men het denken over de sociale werkelijkheid. De laatste jaren kreeg men meer inzicht in hoe de sociale cognitie ontwikkelt. Men ontdekte dat kinderen al op jonge leeftijd, vanaf 4 à 5 jaar, een "theory of mind" (TOM) ontwikkelen. Dit houdt in dat het kind weet heeft van en een opvatting heeft over gevoelens, wensen en gedachten bij zichzelf en anderen. Het leert basisgevoelens als angst, verdriet, blijdschap en boosheid bij zichzelf en anderen te herkennen en te benoemen. Vervolgens leert het dat mensen verschillen en dat verschillende situaties bij verschillende mensen andere gedachten en gevoelens kunnen oproepen. Deze gedachten en gevoelens kunnen dan leiden tot andere gedragingen.

In een tweede fase komt het kind tot perspectiefneming. Het kind gaat zich inleven in de situatie van de ander. Het gaat de gedachten, gevoelens en wensen van de ander proberen af te leiden. Geleidelijk leert het kind oog te hebben voor de oorzaken of achtergronden van de perspectieven van anderen en van de verschillen in die perspectieven. Tenslotte leert het kind rekening te houden met de perspectieven van anderen. In de praktijk zijn "theory of mind" en perspectiefneming moeilijk van elkaar te onderscheiden. Daarom zullen de ontwikkelingsdoelen onder één hoofding gegroepeerd worden. Het begrip "theory of mind" werd hier apart vermeld en weerhouden omdat het vroegtijdig ontwikkelen van de sociale cognitie bij leerlingen in het buitengewoon onderwijs zo belangrijk is.

In een derde fase komt het kind tot sociaal-cognitieve probleemoplossing. Het leert mogelijke oplossingen voor een sociaal probleem te bedenken. De kwaliteit van het product of denkresultaat is hier afhankelijk van de kwaliteit van het doorlopen denkproces, dus van hoe het kind zijn denken gehanteerd heeft. Kinderen die in het sociale domein onsuccesvolle probleemoplossers zijn, moeten dus in de eerste plaats op een andere, betere manier leren denken en overdenken.

1.3 De ontwikkeling van sociale vaardigheden en competenties

Sociale vaardigheid slaat op het gedragsmatig correct kunnen uitvoeren van een sociaal wenselijke handeling. De laatste jaren wordt meer en meer benadrukt dat het aanleren van deze vaardigheden op zich weinig zin heeft, omdat het rekening houden met de context essentieel is om zich sociaal aangepast te kunnen gedragen. Zo zal men een goede vriend jovialer en informeler begroeten dan een onbekende. Maar ook een goede timing is belangrijk. Het zou hoogst onbeleefd zijn eerst rustig zijn spel of bezigheid af te maken en dan pas een bezoeker te begroeten. Het kind moet geleidelijk aan leren het belang van mogelijk relevante contextelementen te herkennen en in functie daarvan een gepaste sociale handeling te kiezen. Daarom geeft men tegenwoordig meer en meer de voorkeur aan het begrip sociale competentie.

Sociale competentie slaat op het gepast contextueel toepassen van de aangeleerde vaardigheid, dit wil zeggen het succesvol toepassen in een aantal levensnabije situaties. De nadruk ligt hierbij op succesvol en contextueel.
In het algemeen kan men stellen dat de leerling een aantal begrippen en inzichten in het sociale domein moet verworven hebben en een aantal sociale vaardigheden ter beschikking moet hebben, vooraleer hij deze gepast kan toepassen in een bepaalde context. Sociale competentie veronderstelt dus sociale cognitie én sociale vaardigheid. Het is niet mogelijk het onderscheid tussen cognitie, vaardigheid en competentie in het sociale domein duidelijk af te lijnen. De meeste taken doen in meer of mindere mate beroep op de drie vermelde aspecten. Maar bij een aantal taken ligt het hoofdaccent op het cognitieve aspect, bij andere taken meer op het vaardigheidsaspect of op het contextueel gepast toepassen. Bijvoorbeeld om zich passend te verontschuldigen, moet men weten wat men precies verkeerd deed, welke gevoelens dit bij de ander heeft opgeroepen en welke concrete vorm van verontschuldiging men in het licht daarvan best gebruikt. Belangrijk is daarenboven dat de stap van inzicht naar toepassing groter geacht wordt in het sociale domein dan in andere ontwikkelingsdomeinen. Het kind leert geleidelijk aan succesvol te handelen in reële, steeds complexer wordende sociale situaties en ontwikkelt dus een steeds grotere sociale competentie.

Van groot belang voor de sociale competentie is tenslotte de bekwaamheid van het kind in referentiële communicatie. Hiermee bedoelt men de mate waarin iemand als zender of ontvanger van een boodschap rekening houdt met het perspectief, referentiekader, de voorkennis, de verwachtingen van de ander. Voor de zender van een boodschap is het belangrijk dat hij door zijn aanwijzingen, datgene wat hij bedoelt zo goed mogelijk duidelijk maakt aan de ander, rekening houdend met diens situatie. De ontvanger van een boodschap moet door vragen stellen zo goed mogelijk achterhalen wat juist de bedoeling is van de ander, rekening houdend met diens situatie.
Goede referentiële communicatie veronderstelt dat men zich inleeft in de positie van de ander. Veel leerlingen in het BuO hebben moeite met goed referentieel communiceren, waardoor hun boodschap slecht begrepen wordt, of ze zelf een boodschap niet goed begrijpen.

2. Problemen bij de sociaal-emotionele ontwikkeling

Bij de meeste kinderen in het gewoon onderwijs verloopt de sociaal-emotionele ontwikkeling grotendeels spontaan, zonder uitdrukkelijk geformaliseerd leerproces op school. Kinderen leren uit zichzelf hoe men iemand te vriend maakt en houdt. Bij kinderen in type 1 is dat niet zo vanzelfsprekend. Zonder uitdrukkelijke leerhulp verwerven ze in onvoldoende mate de basisinzichten, vaardigheden en attitudes die nodig zijn om mee te kunnen in ons hedendaags sociaal verkeer. Om die reden wordt de sociaal-emotionele ontwikkeling in type 1 als een apart leergebied opgevat.
Hiermee wordt doelbewust gekozen voor het formeel en systematisch aandacht besteden aan het verwerven van interrelationele vaardigheden op school. Dit mag echter niet gebeuren op een artificiële en rigide wijze, waarbij de spontane groei van de persoonlijkheid in een keurslijf gedwongen wordt. De leerling in type 1 heeft nood aan sociale vorming, om optimaal te ontwikkelen en zijn verworven competentie toe te passen in een sociale context.

Leerlingen in het BuO type 1 zijn meer kwetsbaar in hun dynamisch-affectieve ontwikkeling dan andere kinderen. Omwille van herhaalde faalervaringen hebben ze kans op een verminderd zelfvertrouwen en negatieve zelfwaardering. Wanneer ze vaak geconfronteerd worden met taken met een te hoge moeilijkheidsgraad, dreigt hun motivatie te verminderen, omdat deze taken voor hen geen uitdaging betekenen. Daarenboven hebben ze de indruk dat ze zelf weinig aankunnen en dat de gebeurtenissen bepaald worden door factoren buiten henzelf, die ze niet kunnen manipuleren of beïnvloeden. Daardoor hebben ze de neiging om de oorzaak van lukken of mislukken op taken buiten henzelf te leggen in factoren die ontsnappen aan hun controle. Op die manier ontwikkelen ze een attributiestijl die ongunstig inwerkt op hun motivatie en zelfwaardering en dreigen ze terecht te komen in een toestand van aangeleerde hulpeloosheid.

Ook de zelfcontrole is bij veel leerlingen in het type 1 minder ontwikkeld. Ze zien een plots opkomende emotie als iets dat hen overvalt en waar ze helemaal geen greep op hebben. Dit tekort aan zelfcontrole leidt tot een minder goede sociale aanpassing en een negatieve zelfbeleving. Er is een wisselwerking tussen de dynamisch-affectieve ontwikkeling en de sociale ontwikkeling. Een positieve zelfwaardering, goede motivatie en een goede zelfcontrole zijn voorwaarden tot leren, ook in het sociale domein. Maar tegelijk zullen een verhoogd inzicht in de eigen gevoelens en die van anderen, een betere omgangsvaardigheid en vaardigheid tot sociale probleemoplossing, leiden tot een verhoogde zelfwaardering, een betere motivatie en betere zelfcontrole.

3. Domeinen

In de sociaal-emotionele ontwikkeling kan men twee soorten ontwikkelingsaspecten onderscheiden. Enerzijds zijn er aspecten van de dynamisch-affectieve ontwikkeling: de zelfwaardering en attributie, de motivatie en de zelfcontrole. Anderzijds zijn er aspecten van de sociale cognitie (of sociaal-cognitieve vaardigheid), sociale vaardigheid en sociale competentie. De ontwikkelingsdoelen worden daarom geordend in volgende drie domeinen

3.1 Dynamisch-affectieve Ontwikkeling

  • Zelfwaardering
  • Motivatie
  • Zelfcontrole

3.2 Sociale cognitie

  • Kennis van gevoelens, gedachten, wensen en intenties van zichzelf en de ander("theory of mind")
  • Perspectiefneming
  • Sociale probleemoplossing

3.3 Sociale vaardigheden en competentie

  • Ik en de ander
  • Ik en de anderen: relatiewijzen
  • Ik en de anderen: gespreksconventies
  • Ik en de anderen: leven en samenwerken in groep

 

Ontwikkelingsdoelen

 

1. Dynamische affectieve ontwikkeling

 

Zelfwaardering

1 De leerling heeft zicht op wat hij zelf al kan.
2 De leerling leert omgaan met regelmatig terugkerende gevoelens van onmacht.
3 De leerling ziet zijn beperkingen en wil zich inzetten om ze te verbeteren.
4 De leerling is zich bewust van zijn eigenheid als individu.
5 De leerling waardeert bepaalde veranderingen die hij bij zichzelf vaststelt als een vooruitgang.
6 De leerling kiest onder begeleiding werkpunten om zijn zelfontplooiing te bevorderen.
7 De leerling weet welke zijn aandeel is, zowel in zijn successen als zijn mislukkingen.
8 De leerling vertoont voldoende zelfvertrouwen om te leren.
 

Motivatie

9 De leerling heeft zicht op de zin van aangeboden taken.
10 De leerling neemt verantwoordelijkheid op voor zijn gedrag.
11 De leerling staat open voor uitdagingen en heeft zin voor initiatief.
12 De leerling heeft een houding van openheid om van anderen te leren.
 

Zelfcontrole

13 De leerling legt een verband tussen situaties, gedachten en gevoelens.
14 De leerling herkent situaties als "gevaarlijk" omdat ze hinderlijke of moeilijk controleerbare gevoelens oproepen of kunnen leiden tot oncontroleerbaar gedrag.
15 De leerling uit zijn gevoelens op een voor hemzelf en zijn omgeving aanvaardbare wijze.
 

Sociale cognitie

16 De leerling herkent bij zichzelf positieve en negatieve emoties en basisgevoelens.
17 De leerling legt het verband tussen gevoelens, bijhorende gedachten en aansluitend gedrag.
18 De leerling herkent gevoelens bij de ander en let daarbij op diens lichaamstaal.
19 De leerling leert rekening houden met de gedachten, wensen of gevoelens van een ander.
20 De leerling beschrijft wat hij voelt en doet in een concrete situatie en weet dat zowel zijn gedrag als zijn gevoelens situatiegebonden zijn.
21 De leerling geeft aan hoe gedachten, gevoelens of intenties van verschillende personen in een sociale situatie met elkaar samenhangen.
22 De leerling kan in een niet-conflictgeladen situatie, eigen indrukken, gevoelens, verlangens, gedachten en waarderingen uitdrukken.
23 De leerling herkent en benoemt een sociaal probleem.
24 De leerling zoekt naar de mogelijke oorzaken van een sociaal probleem.
25 De leerling overweegt mogelijk oplossingen voor een sociaal probleem en weegt bijhorende consequenties af.
26 De leerling volgt een plan om een niet direct bereikbaar doel in het sociale domein te realiseren.
 

2. Sociale vaardigheden en competentie

 

Ik en de ander

27 De leerling leeft mee met gevoelens van anderen en laat dit blijken.
28 De leerling houdt er rekening mee dat mensen kunnen veranderen.
29 De leerling laat blijken dat hij op een onbevangen en respectvolle wijze rekening houdt met en omgaat met leeftijdsgenoten.
30 De leerling komt op voor leeftijdsgenoten.
31 De leerling houdt er rekening mee dat conflicten ontstaan door tegengestelde wensen, opvattingen en gevoelens.
32 De leerling zoekt bij een conflict een geweldloze oplossing die voor beide partijen aanvaardbaar is.
 

Ik en de anderen: relatiewijzen

33 De leerling begroet een ander op gepaste wijze.
34 De leerling vraagt iets op gepaste wijze.
35 De leerling luistert naar de boodschap van een ander.
36 De leerling gaat naar anderen toe, legt contact en slaat een praatje.
37 De leerling verwoordt een eigen mening.
38 De leerling neemt het woord in een groepsgesprek.
39 De leerling stelt zich discreet op.
40 De leerling geeft de andere de kans en de ruimte om te zijn zoals hij is.
41 De leerling uit zijn waardering.
42 De leerling staat een ander in moeilijkheden bij.
43 De leerling brengt zorg op voor iets of iemand anders.
44 De leerling vraagt hulp en laat zich helpen.
45 De leerling laat op passende wijze afkeuring blijken bij onrechtvaardige situaties.
46 De leerling denkt kritisch na over bepaalde maatschappelijke toestanden.
47 De leerling beluistert kritiek, gaat na of die terecht is of niet, en aanvaardt desgevallend die kritiek.
48 De leerling verontschuldigt zich na een begane fout of misstap.
49 De leerling zoekt hoe hij aangerichte schade of aangedaan verdriet kan herstellen.
50 De leerling aanvaardt een sanctie na een begane fout of misstap.
 

Ik en de anderen: gespreksconventies

51 De leerling geeft in een gesprek aan dat hijzelf aan het woord wil komen.
52 De leerling spreekt in een gesprek duidelijk hoorbaar en met een zekere expressiviteit.
53 De leerling haakt in een gesprek in op wat de andere gezegd heeft, in plaats van "zijn eigen verhaal" verder te zetten.
54 De leerling geeft de andere de ruimte om zich te uiten en is tolerant tegenover een andere mening.
55 De leerling stemt zijn verbale en non-verbale uitingen op elkaar af.
56 De leerling let in een gesprek zowel op de verbale als niet-verbale uitingen van de ander, en betrekt ze op elkaar.
57 De leerling heeft respect voor uitingen van leeftijdsgenoten uit een andere cultuur.
58 De leerling rondt een gesprek passend af.
 

Ik en de anderen: leven en samenwerken in groep

59 De leerling kent en begrijpt omgangsvormen, leefregels en afspraken die van belang zijn voor het samenleven in een groep.
60 De leerling leert samenwerken met anderen.
61 De leerling spreekt regels en een taakverdeling af met het oog op een vlotte groepswerking.
62 De leerling komt in groep gemaakte afspraken na.
63 De leerling voelt zich mede verantwoordelijk voor de groep en voor wat er in de groep gebeurt.
64 De leerling werkt samen met anderen, zonder onderscheid van sociale achtergrond, geslacht of etnische origine.

Ontwikkelingsdoelen

Het buitengewoon onderwijs laat de leerlingen geen gemeenschappelijk leerprogramma doorlopen, maar zorgt voor een geïndividualiseerd curriculum dat aangepast is aan de noden en de mogelijkheden van elke leerling. Daarom selecteert het schoolteam de ontwikkelingsdoelen die het voor een bepaalde leerling of leerlingengroep wil nastreven. Deze selectie is een fase in de handelingsplanning.

Schoolteams kunnen ontwikkelingsdoelen selecteren uit:

  • de ontwikkelingsdoelen die voor een bepaald onderwijstype of een bepaalde opleidingsvorm zijn vastgelegd;
  • de eindtermen of ontwikkelingsdoelen van het gewoon basisonderwijs of het gewoon secundair onderwijs;
  • de ontwikkelingsdoelen die voor andere onderwijstypes of een andere opleidingsvorm zijn vastgelegd.

Doelenselectie

De doelenselectie wordt vastgelegd in het handelingsplan. Het handelingsplan vermeldt ook hoe het multidisciplinair teamwerk wordt gepland en hoe de sociale, psychologische, orthopedagogische, medische en paramedische hulpverlening in het opvoedings- en onderwijsaanbod wordt geïntegreerd. Het handelingsplan wordt opgemaakt door de klassenraad, in samenspraak met het CLB en indien mogelijk met de ouders.

Besluit Vlaamse regering

De ontwikkelingsdoelen werden vastgelegd bij besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon basisonderwijs type 8 van 27.04.2003.