Buitengewoon lager onderwijs type 1 - Leren leren

Uitgangspunten

1. Kerngedachten

Met leren leren beoogt men het verwerven van een aantal processen, aanpakwijzen, componenten en attitudes die zich situeren in verschillende aspecten:

  • Structurele componenten of verwervings-, verwerkings- en geheugencapaciteit
  • Strategiecomponenten of informatieverwerking en probleemoplossing
  • Sturings- en bewakingscomponenten of metacognitie (monitor-functie)

Theoretisch worden deze componenten afzonderlijk besproken. In realiteit zijn ze onderling nauw verweven en kan de ene component niet losgekoppeld worden van de andere. Informatieverwerking, probleemoplossing en de monitor zijn sterk met elkaar verweven. Wanneer een probleem herkend wordt als een standaardprobleem dat via parate kennis onmiddellijk kan opgelost worden, kan dit proces eigenlijk niet als een probleemoplossingproces beschouwd worden maar wel als een informatieverwerkingsproces. Probleemoplossing kan bemoeilijkt worden door beperkingen in het informatieverwerkingssysteem. De monitor is een sturings- en bewakingsmechanisme dat de stappen van informatieverwerking en probleemoplossing coördineert.

De onderlinge verwevenheid van deze drie componenten blijkt ook uit het feit dat ze samen belangrijk zijn om tot transfer van het geleerde naar andere situaties te komen.

1.1 Informatieverwerving

Informatie wordt opgenomen, onthouden en gebruikt in verschillende situaties. Op basis van ervaringen wordt nuttige kennis verzameld die in de toekomst gebruikt wordt om efficiënter te werken in allerhande situaties.

1.2 Geheugen

Het geheugensysteem bestaat uit drie geheugentypes. De zintuigen ontvangen een massa prikkels, waarvan een groot gedeelte onbelangrijk is. Enkel de prikkels waaraan aandacht wordt besteed, worden geselecteerd en komen in het zintuiglijk geheugen terecht. Dit geheugen is nodig om percepties mogelijk te maken. Deze gewaarwordingen zijn slechts voor een korte tijd in het zintuiglijk geheugen aanwezig en worden dan overgenomen in het kortetermijn- of werkgeheugen. In dit geheugen vinden allerlei processen plaats, die ervoor zorgen dat de gewaarwordingen worden omgevormd tot percepties van zinvolle voorwerpen en situaties. Het is pas in dit stadium dat men zich bewust wordt van informatie. Het onmiddellijk geheugen heeft slechts een beperkte capaciteit en houdt informatie enkel tijdelijk bij. Dit betekent dat nieuwe binnenkomende informatie de oude informatie verdringt. Deze oude informatie gaat dan verloren of wordt geplaatst in het permanent geheugen, ook wel lange termijn geheugen genoemd, waarvan de capaciteit onbegrensd is.

1.3 Informatieverwerking

Leren is een vorm van informatie verwerken. Informatieverwerkingsprocessen zijn mentale processen waardoor binnenkomende informatie wordt geselecteerd, verwerkt, opgeslagen in het geheugen, opgeroepen uit het geheugen en gebruikt bij een beslissingsproces.

1.4 Probleemoplossing

Efficiënte probleemoplossing omvat een aantal processen. Om het proces te starten, is het noodzakelijk dat een bepaalde situatie als een probleem onderkend wordt. Dit heeft onder meer te maken met wat men soms 'probleemgevoeligheid' noemt en met transfervaardigheid. Bovendien dient het probleem geïdentificeerd te worden. Het is immers belangrijk dat men het probleem goed inschat en dat men er zich een juiste voorstelling van maakt. Vervolgens dienen één of meerdere oplossingsmethoden ontwikkeld te worden, waarbij het de bedoeling is dat men komt tot een oplossingsplan. Dit vereist zowel een goed georganiseerde domeinspecifieke kennis (regels, formules, begrippen, algoritmen) als kennis van meer algemene oplossingsmethoden (heuristieken). Uiteraard dient het gekozen oplossingsplan uitgevoerd te worden. Uiteindelijk moet de oplossing gecontroleerd worden en is het aangewezen het oplossingsproces te evalueren. Tevens is het de bedoeling dat het leerresultaat van het oplossingsproces opgenomen wordt bij de reeds aanwezige kennis. Het is dus belangrijk dat kinderen leren op een systematische wijze problemen aan te pakken.

1.5 Metacognitie en monitorfunctie

De monitor is verantwoordelijk voor het sturen en controleren van het denken en handelen. Alle stappen bij het verwerken van informatie en het oplossen van problemen worden "geprogrammeerd", op elkaar afgestemd, bewaakt en bijgestuurd door de monitor. Bij de monitor kunnen we twee dimensies onderscheiden: een cognitieve dimensie en een dynamisch-affectieve dimensie. De cognitieve dimensie kan eigenlijk het best omschreven worden via de term "metacognitie". Metacognitie bestaat uit twee facetten: de metacognitieve vaardigheden en metacognitieve kennis. De metacognitieve vaardigheden zijn noodzakelijk om de leer- en denkactiviteiten te voorspellen, te plannen, te organiseren, te sturen, te controleren en te evalueren. De metacognitieve kennis heeft betrekking op de kennis en opvattingen die iemand heeft over het leren in het algemeen en over zijn eigen cognitief functioneren. Het is belangrijk dat men weet hoe men leert en onthoudt.

1.6 Transfer

Transfer betekent dat kennis, inzichten en vaardigheden die in één bepaalde situatie werden verworven, spontaan worden overgebracht naar andere situaties die in meerdere of mindere mate van de oorspronkelijke situatie afwijken.

2. Problemen bij leren leren

De mentale handicap leidt tot een algemene ontwikkelingsvertraging die tot uiting komt in alle cognitieve functies en processen. Kinderen met een licht mentale handicap denken en handelen minder doelgericht en zijn minder actief betrokken. Doelgerichtheid en actieve betrokkenheid zijn nochtans voorwaarden die noodzakelijk zijn om efficiënt cognitief te functioneren, om adequaat informatie te verwerken en problemen op te lossen.

3. Domeinen

De kenmerken van kinderen met een licht mentale handicap als informatieverwerkers en probleemoplossers bepalen de ontwikkelingsdoelen van het leergebied 'Leren Leren'. Het ordeningskader dat daarbij gehanteerd wordt, ontlenen we bij recente theorievorming over de bedoelde aspecten. Dit kader is uiteraard kunstmatig en mag niet beschouwd worden als een exacte weergave van de menselijke denk- en leerprocessen. In de realiteit gaat het om een kluwen van processen die elkaar constant onderling beïnvloeden. Daarom is het helemaal niet de bedoeling dat elk van de aspecten van het ordeningskader afzonderlijk getraind worden bij kinderen met een licht mentale handicap.

Binnen het leergebied "leren leren" worden volgende domeinen onderscheiden:

3.1 Structurele componenten

De problemen wat betreft de aandacht en het geheugen zijn specifieke cognitieve problemen die niet uit het oog mogen verloren worden. Deze problemen op het vlak van structurele componenten beïnvloeden de wijze waarop informatie verwerkt en problemen opgelost worden. Hierop dient ingespeeld te worden door er in het onderwijsaanbod voldoende oog voor te hebben.

3.2 Proces van informatieverwerking en probleemoplossing

De cognitieve stijl van deze leerlingen kan aan efficiëntie winnen via een gestuurd planmatig proces van informatieverwerking en probleemoplossing. Daarin onderscheiden we vier fasen: informatieverwerving, informatieverwerking, uitvoering en evaluatie.

3.3 Monitorfunctie

De processen worden gestuurd door een adequate werking van de monitorfunctie. Daarin onderscheiden we twee deelgebieden: metacognitieve aspecten en de dynamisch-affectieve aspecten.

  • De metacognitieve aspecten:
    • metacognitieve vaardigheden: het voorspellen, plannen, evalueren en continu bijsturen van het eigen probleemoplossinggedrag
    • metacognitieve kennis: de kennis over zichzelf als informatieverwerker en probleemoplosser
       
  • De dynamisch-affectieve aspecten:
    • motivatie,
    • emotionele zelfcontrole,
    • zelfwaardering.

Voor deze dynamisch-affectieve aspecten verwijzen we naar het leergebied sociaal-emotionele ontwikkeling.

3.4 Transfer

Tenslotte verdient de transfer bijzondere aandacht. Het is belangrijk dat de vereiste leerprocessen worden ontwikkeld die de transfervaardigheid bevorderen. De mate van zelfredzaamheid van deze kinderen zal aanzienlijk vergroten indien ze oog hebben voor de bruikbaarheid van opgedane kennis en oplossingsstrategieën in andere situaties.

 

Ontwikkelingsdoelen

 

1. Structurele componenten: aandacht en geheugen

 

Aandacht

1 De leerling schenkt doelgericht aandacht.
2 De leerling heeft voldoende concentratie en laat zich niet afleiden door irrelevante prikkels.
3 De leerling schenkt volgehouden aandacht aan de relevante informatie.
 

Geheugen

4 De leerling ontwikkelt zijn geheugen voor visuele, auditieve, motorische, smaak- en geurinformatie.
5 De leerling verwerft en gebruikt losse gegevens door ze betekenis te geven en te memoriseren.
6 De leerling memoriseert door het hanteren van gepaste onthoudstrategieën.
7 De leerling maakt gebruik van gepaste zoekstrategieën.
 

2. Informatieverwerking en probleemoplossing

 

Informatieverwerving

8 De leerling neemt systematisch en gericht waar en heeft hierbij ook oog voor relevante details.
9 De leerling weet in welke aan zijn leeftijd en niveau aangepaste informatiebronnen hij gepaste informatie kan vinden.
10 De leerling weet bij welke personen hij informatie kan vragen.
11 De leerling beheerst zijn impulsiviteit en gaat pas aan de slag, nadat hij alle relevante informatie verworven heeft.
 

Informatieverwerking en uitvoering

 
Algemeen
12 De leerling reflecteert vóór, tijdens en na het handelen.
13 De leerling komt tot zelfontdekkend leren.
14 De leerling komt tot inzichtelijk en abstract leren en denken.
15 De leerling is creatief en flexibel in zijn denken en leren.
 
Informatieverwerking
16 De leerling is gericht op het juist begrijpen en gebruiken van informatie.
17 De leerling legt verbanden tussen nieuwe informatie en reeds verworven informatie.
 
Probleemoplossing
18 De leerling identificeert het probleem.
19 De leerling exploreert en analyseert het probleem.
20 De leerling zoekt en bedenkt verschillende mogelijke oplossingswijzen voor het probleem.
21 De leerling weegt de mogelijke oplossingswijzen af en selecteert de beste oplossingsweg.
22 De leerling verwoordt de gekozen oplossingsweg.
23 De leerling voert de gekozen oplossingsweg daadwerkelijk en op een correcte manier uit.
24 De leerling zorgt ervoor dat zijn oplossing duidelijk en volledig is.
 

Evaluatie

 
Algemeen
25 De leerling kent vooraf de criteria waarop hij geëvalueerd zal worden.
26 De leerling formuleert zelf formulecriteria.
27 De leerling geeft aan wat goed ging en wat fout is gegaan.
28 De leerling verwoordt waarom iets fout is gegaan, en geeft aan hoe bepaalde fouten in het vervolg kunnen vermeden worden.
 
Controle van de informatieverwerking
29 De leerling gaat na of hij op de gepaste manier de juiste informatie verworven heeft.
30 De leerling controleert regelmatig of hij de leerstof nog voldoende kent.
 
Controle van de probleemoplossing
31 De leerling controleert de gevonden oplossing.
32 De leerling controleert de oplossingsweg.
 

3. Monitor: metacognitieve aspecten

 

Metacognitieve vaardigheden

 
Voorspellen
33 De leerling is probleemgevoelig en probleembewust.
34 De leerling zoekt en geeft spontaan aan wat hij wel en wat hij niet zal kunnen.
35 De leerling zoekt en geeft spontaan aan bij welke taakaspecten hij snel en bij welke aspecten hij traag zal moeten werken.
36 De leerling geeft aan waar hij extra moeilijkheden verwacht.
37 De leerling durft (leer)problemen signaleren en hulp en uitleg te vragen.
 
Plannen
38 De leerling bepaalt op basis van de verkregen informatie wat nu juist de opdracht is m.a.w. wat hij moet doen.
39 De leerling bouwt een planningsfase in vooraleer hij tot actie overgaat.
40 De leerling maakt een plan.
41 De leerling werkt volgens het plan en blijft daarbij de verschillende stappen van het plan voor ogen houden.
 
Zelfreguleren en evalueren
42 De leerling formuleert op zijn niveau doelstellingen.
43 De leerling streeft realistische tussen- en einddoelen na.
44 De leerling stuurt zijn denken en handelen door innerlijke spraak.
45 De leerling stuurt zijn gedrag gericht naar een bepaald doel.
46 De leerling stuurt indien nodig het proces en/of het product bij op basis van de evaluatie.
47 De leerling reflecteert achteraf over een doorgemaakt leer- of probleemoplossingsproces.
48 De leerling heeft belangstelling voor het resultaat van zijn werk en inspanningen.
49 De leerling streeft efficiëntie na.
50 De leerling is gericht op nauwkeurigheid en precisie.
51 De leerling houdt zich aan afspraken en regels.
52 De leerling heeft een adequaat werktempo en –ritme.
53 De leerling toont een wil tot zelfstandigheid.
54 De leerling toont geduld bij het leren, werken en probleemoplossen.
55 De leerling zet ondanks moeilijkheden toch door en raakt niet onmiddellijk ontmoedigd.
56 De leerling maakt een onderscheid tussen toevallige en stabiele oorzaken van zijn succes/mislukking.
57 De leerling heeft kritische zin.
58 De leerling aanvaardt kritiek en is bereid uit zijn fouten te leren.
 

Metacognitieve kennis

 
Kennis over zichzelf
59 De leerling ontwikkelt inzicht in de eigen mogelijkheden en beperkingen op het vlak van probleemoplossing en informatieverwerking.
60 De leerling kent en houdt rekening met de mogelijkheden en de grenzen van zijn geheugen.
61 De leerling kent en houdt rekening met de mogelijkheden en de beperkingen van zijn aandacht.
62 De leerling houdt bij het verwerken van informatie en het oplossen van problemen rekening met zijn mogelijkheden en beperkingen.
63 De leerling ziet in dat hij voortdurend bijleert en verandert en stelt vorderingen bij zichzelf vast.
64 De leerling maakt een onderscheid tussen de oorzaken van succes/mislukking die bij hemzelf liggen of bij een ander.
65 De leerling beseft dat hij zijn sterke punten kan aanwenden om zijn zwakke punten te verbeteren of te compenseren.
66 De leerling weet hoe hij zijn leermoeilijkheden kan aanpakken of compenseren.
 
Kennis over het leren
67 De leerling heeft een elementaire kennis over aandacht en geheugen.
68 De leerling weet en legt aan de hand van eigen ervaringen uit hoe hij leert.
69 De leerling weet en geeft met voorbeelden aan hoe hij zelfstandig kan werken.
70 De leerling weet dat sommige dingen regelmatig herhaald moeten worden.
71 De leerling weet dat gewoon herlezen of kopiëren meestal niet effectief is om te leren.
72 De leerling weet dat hij gemaakte fouten in de toekomst en in andere situaties kan vermijden, wanneer hij de oorzaak van de fouten kent.
 

4. Transfer

73 De leerling legt relaties tussen nieuwe en oude situaties.
74 De leerling past verworven kennis, inzichten en vaardigheden automatisch en adequaat toe in situaties die sterk gelijken of wezenlijk verschillend zijn van de aanvankelijke leersituatie.
75 De leerling gaat systematisch en gericht zoeken naar kennis, inzichten en vaardigheden die hij in een bepaalde situatie of bij het oplossen van een probleem kan gebruiken.
76 De leerling zoekt naar algemene principes, wetmatigheden en regels die bruikbaar zijn in verschillende situaties.

Ontwikkelingsdoelen

Het buitengewoon onderwijs laat de leerlingen geen gemeenschappelijk leerprogramma doorlopen, maar zorgt voor een geïndividualiseerd curriculum dat aangepast is aan de noden en de mogelijkheden van elke leerling. Daarom selecteert het schoolteam de ontwikkelingsdoelen die het voor een bepaalde leerling of leerlingengroep wil nastreven. Deze selectie is een fase in de handelingsplanning.

Schoolteams kunnen ontwikkelingsdoelen selecteren uit:

  • de ontwikkelingsdoelen die voor een bepaald onderwijstype of een bepaalde opleidingsvorm zijn vastgelegd;
  • de eindtermen of ontwikkelingsdoelen van het gewoon basisonderwijs of het gewoon secundair onderwijs;
  • de ontwikkelingsdoelen die voor andere onderwijstypes of een andere opleidingsvorm zijn vastgelegd.

Doelenselectie

De doelenselectie wordt vastgelegd in het handelingsplan. Het handelingsplan vermeldt ook hoe het multidisciplinair teamwerk wordt gepland en hoe de sociale, psychologische, orthopedagogische, medische en paramedische hulpverlening in het opvoedings- en onderwijsaanbod wordt geïntegreerd. Het handelingsplan wordt opgemaakt door de klassenraad, in samenspraak met het CLB en indien mogelijk met de ouders.

Besluit Vlaamse regering

De ontwikkelingsdoelen werden vastgelegd bij besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon basisonderwijs type 8 van 27.04.2003.