Bijkomende ontwikkelingsdoelen buitengewoon kleuter- en lager onderwijs type 7 - Sociaal-emotionele ontwikkeling

Ontwikkelingsdoelen

 

1. Dynamisch-affectieve ontwikkeling

 

1.1 Zelfwaardering

1  De leerling weet wat hij zelf al kan.
2  De leerling leert omgaan met regelmatig terugkerende gevoelens van onmacht.
3  De leerling aanvaardt zijn beperkingen, wil zich inzetten om ze te verbeteren.
4  De leerling toont in concrete situaties voldoende zelfvertrouwen, gebaseerd op kennis van het eigen kunnen.
5  De leerling is zich bewust van zijn eigenheid als individu.
6  De leerling stelt veranderingen bij zichzelf vast en waardeert dit als vooruitgang.
7  De leerling kiest werkpunten om zijn zelfontplooiing te bevorderen.
8  De leerling gaat na welk zijn aandeel is, zowel in zijn successen als zijn mislukkingen.
9  De leerling vertoont voldoende zelfvertrouwen om te leren.
10  De leerling heeft inzicht in de sociale en emotionele consequenties van zijn auditieve beperking.
11  De leerling ontwikkelt een realistisch beeld van zijn positie en voorkeur bij contacten met horenden, slechthorenden en doven.
 

1.2 Motivatie

12  De leerling heeft zicht op de zin van aangeboden taken.
13  De leerling neemt verantwoordelijkheid op voor zijn gedrag.
14  De leerling staat open voor uitdagingen en heeft zin voor initiatief.
15  De leerling voltooit een begonnen taak met de nodige doorzetting.
16  De leerling reageert adequaat op mislukkingen en successen.
 

1.3 Zelfcontrole

17  De leerling legt een verband tussen situaties, gedachten en gevoelens.
18  De leerling herkent situaties als bedreigend omdat ze hinderlijke of moeilijk controleerbare gevoelens oproepen of kunnen leiden tot oncontroleerbaar gedrag.
19  De leerling uit zijn gevoelens op een voor hemzelf en zijn omgeving aanvaardbare wijze.
 

2. Sociale cognitie

 

2.1 Kennis van gevoelens en gedachten van zichzelf en de andere

20  De leerling herkent bij zichzelf positieve en negatieve emoties en basisgevoelens.
21  De leerling legt het verband tussen gevoelens, bijhorende gedachten en aansluitend gedrag.
22  De leerling drukt eigen indrukken, gevoelens, verlangens, gedachten en waardering uit.
23  De leerling beschrijft wat hij voelt en doet in een concrete situatie en illustreert dat zowel zijn gedrag als zijn gevoelens situatiegebonden zijn.
24  De leerling herkent gevoelens bij de ander en let daarbij op diens lichaamstaal.
25  De leerling leert rekening houden met de gevoelens, gedachten of bedoelingen van een ander.
26  De leerling ziet verbanden tussen bepaalde behoeften/verlangens en bepaalde oplossingen.
27  De leerling herkent in concrete situaties verschillende manieren van omgaan met elkaar, praat erover en geeft aan dat deze op elkaar inspelen.
 


2.2 Sociale probleemoplossing

28  De leerling herkent en benoemt een sociaal probleem.
29  De leerling zoekt naar de mogelijke oorzaken van een sociaal probleem.
30  De leerling overweegt mogelijke oplossingen voor een sociaal probleem en weegt bijhorende consequenties af.
31  De leerling volgt een plan, om een niet direct bereikbaar doel in het sociale domein te realiseren.
 

3. Sociale Competentie

 

3.1 Ik en de ander

32  De leerling leeft mee met gevoelens en behoeften van anderen en laat dit blijken.
33  De leerling houdt er rekening mee dat mensen kunnen veranderen.
34  De leerling toont de bereidheid zich te oefenen in omgangswijzen waarin hij minder sterk is.
35  De leerling gaat op een onbevangen en respectvolle wijze om met leeftijdsgenoten.
36  De leerling stelt zich weerbaar op door signalen te geven die voor anderen begrijpelijk en aanvaardbaar zijn.
37  De leerling toont in een eenvoudige conflictsituatie de bereidheid om te zoeken naar een geweldloze oplossing.
 

3.2 Relatiewijzen

38  De leerling begroet een ander op gepaste wijze.
39  De leerling vraagt iets op gepaste wijze.
40  De leerling luistert naar de boodschap van een ander.
41  De leerling gaat naar anderen toe, legt contact en slaat een praatje.
42  De leerling verwoordt een eigen mening.
43  De leerling neemt het woord in een gesprek of groepsgesprek.
44  De leerling stelt zich op een assertieve wijze voor.
45  De leerling geeft de ander de kans en de ruimte om te zijn zoals hij is.
46  De leerling brengt in omgang met anderen respect en waardering op.
47  De leerling brengt zorg op voor iets of iemand anders.
48  De leerling vraagt hulp en laat zich helpen.
49  De leerling komt regels en afspraken na.
50  De leerling laat op een sociaal aanvaardbare wijze afkeuring blijken bij onrechtvaardige situaties.
51  De leerling is kritisch en formuleert een eigen mening.
52  De leerling stelt zich discreet op.
53  De leerling verontschuldigt zich na een begane fout of misstap en aanvaardt een sanctie.
54  De leerling zoekt na een gemaakte fout hoe hij aangerichte schade of aangedaan verdriet kan herstellen.
55  De leerling wijst op een beleefde manier opdrachten, uitdagingen en vragen af.
56  De leerling communiceert adequaat met anderen naargelang zijn eigen mogelijkheden en die van de ander.
57  De leerling komt op voor zichzelf door aandacht te vragen voor zijn communicatievorm.
58  De leerling is assertief bij het niet begrijpen.
59  De leerling initieert aangepast communicatiegedrag bij anderen.
60  De leerling durft hulpmiddelen in te schakelen.
 

3.3 Gespreksconventies

61  De leerling durft in een gesprek aangeven dat hijzelf aan het woord wil komen.
62  De leerling gaat na of de ander hem goed begrijpt en of hij de ander wel goed begrijpt.
63  De leerling geeft de ander ruimte om zich te uiten en is tolerant ten overstaan van een andere mening of reactie.
64  De leerling stemt zijn verbale en non-verbale uitingen op elkaar af.
65  De leerling let in een gesprek zowel op de verbale als niet-verbale uitingen van de ander en betrekt ze op elkaar.
66  De leerling heeft respect voor uitingen van leeftijdsgenoten uit een andere cultuur.
67  De leerling leeft in functionele situaties een aantal verbale en niet-verbale gespreksconventies na.
 

3.4 Leven en samenwerken in groep

68  De leerling leert samenwerken met anderen.
69  De leerling geeft bij groepstaken leiding en werkt onder leiding van een medeleerling.
70  De leerling kent en begrijpt omgangsvormen, leefregels en afspraken die van belang zijn voor het samenleven in een groep.
71  De leerling voelt zich mede verantwoordelijk voor de groep en voor wat er in de groep gebeurt.
72  De leerling heeft aandacht voor de onuitgesproken regels die de interacties binnen een groep typeren en is bereid er rekening mee te houden.
73  De leerling werkt samen met anderen, zonder onderscheid van sociale achtergrond, geslacht of etnische origine.

Uitgangspunten

1. Kerngedachten

Sociale vaardigheden en beheersing van emotionaliteit zijn competenties die iemand in onze cultuur moet beheersen om op een efficiënte en opbouwende wijze deel te nemen aan het sociale leven, zowel op maatschappelijk als op interpersoonlijk en familiaal vlak. Moeilijkheden op persoonlijk of maatschappelijk vlak gaan vaak samen met het ontbreken van voldoende sociale bagage om in diverse situaties op een bevredigende wijze te functioneren. Tijdens hun sociaal-emotionele ontwikkeling verwerven kinderen geleidelijk een aantal inzichten, vaardigheden en attitudes zonder dat deze expliciet worden aangeleerd. Dit leren gebeurt in belangrijke mate informeel en vanzelf­sprekend, op basis van ervaringen die kinderen opdoen in allerlei situaties (thuis, familie, buurt, leeftijdsgroep, klas). Het is de taak van het onderwijs om op deze basiservaringen verder te bouwen en de ontwikkeling van een aantal sociale vaardigheden en inzichten intentioneel te ondersteunen.

Bij het gehoorgestoorde kind verloopt de sociaal-emotionele ontwikkeling min­der 'vanzelfsprekend' omdat een aantal factoren deze ontwikkeling bemoeilij­ken. Inzicht in deze factoren is noodzakelijk als aanknopingspunt voor een ge­richte ontwikkelingsstimulering en ondersteuning van het kind met gehoor­stoornis. Daarbij staat het creëren van een voldoende brede ervaringsbasis centaal. Sociaal-emotionele ontwikkeling wordt daarom als een apart leergebied opgevat. De specifieke belemmerende factoren worden toegelicht.

1.1 Ontwikkelingsbelemmerende factoren

Bij vele auditief beperkte kinderen en jongeren is er op het gebied van sociaal-emotioneel functioneren sprake van ontwikkelingsproblemen.  Gevolgen van eigen gedrag voorzien, doordacht handelen, zich inleven in de gevoels- of gedachtewereld van de ander, initiatief nemen, (sociale) problemen oplossen, flexibel en genuanceerd omgaan met sociale regels, waarden of normen, zijn ontwikkelingstaken die dove kinderen en jongeren veel moeilijker dan horende leeftijdgenoten realiseren. Soms leidt de combinatie van ontwikkelings­problemen met andere factoren in de opvoedingscontext zoals verwenning, verwaarlozing of bijkomende handicaps of neurologische problemen bij het kind tot echte gedrags- of emotionele problemen. Het sociaal emotioneel functioneren wordt dan door de kinderen zelf of door de omgeving als problematisch ervaren.

De sociaal-emotionele ontwikkeling is bij het horend kind, net zoals de taal­ontwikkeling, een bijna vanzelfsprekend gebeuren. Sociale vaardigheden, in­zicht in gevoelens, worden niet expliciet aangeleerd. In de ervaringsstroom van het dagelijks leven krijgt het horende kind een bijna constante input van relevante informatie voor zijn sociaal emotionele ontwikkeling. Deze informa­tie omvat gedragsmodellen, feedback op gedrag van zichzelf of anderen, in­structie, commentaar, bijsturing. Deze sociale input is in belangrijke mate van verbale aard. Deze input is bij het dove kind om diverse redenen beperkter of anders.

Beperkte taalbezit en beperkte communicatie(technische) vaardigheden

Door de communicatietechnische problemen bij het gehoorgestoorde kind of zijn omgeving en door het beperkte taalbezit zijn heel wat relevante inhouden beperkt tot niet bespreekbaar.

De taal- en de communicatiemogelijkheden bij het kind en in de omgeving hebben een grote invloed op de informatie die het kind in functie van het soci­aal-emotioneel ontwikkelingsproces krijgt. Wat kan het kind gezegd krijgen? Hoe wordt het begrepen? Wat kan de omgeving het kind duidelijk maken? Hoe begrijpt het kind de omgeving? Welke taal en welk begrippenkader is be­schikbaar om gevoelens en belevingen te uiten, te benoemen en te duiden?

Er is niet alleen sprake van een negatieve weerslag op de taalontwikkeling, maar ook op de taalelementen die specifiek zijn voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. Op deze wijze is er ook een negatieve weerslag op de sociaal-emotionele ontwikkeling, bijvoorbeeld op het verwerven van de woordenschat om gevoelens uit te drukken.

Een horend kind zoekt in de interactie met zijn ouders naar veiligheid en ordening in zijn leefwereld en eveneens naar duidelijkheid en nuancering van sociale regels. Het kind neemt hierbij het initiatief om informatie die op een of andere wijze opgevangen is, zelf te ordenen en een juiste plaats te geven. Voor gehoorgestoorde kinderen is dit meestal niet mogelijk. De nodige taal en communicatievaardigheden ontbreken in hun gezinssysteem. Hun interactie wordt inhoudelijk bemoeilijkt door communicatieproblemen. Deze communicatieproblemen worden veroorzaakt door het onvoldoende be­schikbaar zijn van gelijkgestelde codes en door gebrek aan genuanceerde ab­stracte begrippen bij het dove kind, bij de ouders of bij beiden.

Onmogelijkheid verbale informatie informeel op te vangen

Dagelijkse schijnbaar banale interacties hebben een bijzonder grote waarde in het perspectief van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze interacties ver­lopen op een spontane wijze, waarbij mensen ongedwongen en open in 'gesprek' zijn. Vaak wordt in dergelijke interacties informatie opgevangen zonder dat die informatie gericht voor een bepaalde persoon bestemd is. Het dove kind kan dit soort gesprekken onmogelijk volgen tenzij de essentie van het ge­sprek met zijn spontaan en ongedwongen, onbepaalde verloop, veranderd wordt. Het is onmogelijke de inhoud van de dialoog voor het dove kind te 'vertolken' met behoud van alle kwaliteiten. Dove kinderen krijgen ook geen aanbod van informele modellen van impulscontrole in de vorm van vooruitdenken, gemani­festeerd in taal. Dit probleem doet zich blijvend voor in elk horend familiesysteem met een doof kind, ongeacht de gebruikte communicatiewijze. Het is immers niet mo­gelijk het hele familiesysteem volledig af te stemmen op het persoonlijk sociaal netwerk van het dove kind. Enkel voor het dove kind in een volledig doof fa­miliesysteem stelt dit probleem zich niet of minder.

Samenvattend kan gesteld worden dat informeel leren het leerproces bij uit­stek is in het kader van sociale vaardigheden. Het informeel leren is, zeker daar waar het verbale informatie betreft, bij gehoorgestoorde kinderen beperkt tot niet mogelijk. Daarom is er nood aan compensatie en expliciete ondersteuning.

Andere leefsituatie, soms met andere verwachtingspatronen

De opvoeding- en ontwikkelingssituatie van het gehoorgestoorde kind is complex. Naast de ouders en de school zijn er meestal ook opvoeders, para­medici, ouderbegeleiders, orthopedagogen en psychologen bij betrokken. Het kind wordt intens individueel begeleid en aangemoedigd voor elke stap voorwaarts. Daardoor heeft het kind met gehoorproblemen vaak een meer be­schermende maar ook afschermende omgeving. Omwille van de beperkingen door de gehoorstoornis, het minder thuis zijn, of het ontbreken van regelmatige contacten met leeftijdsgenoten is het moeilijker om relaties in de buurt te ontwikkelen. Dit is zeker zo voor kinderen met een gehoorstoornis die BuO volgen. Maar ook gehoorgestoorde kinderen die in het gewoon onderwijs in de buurt naar school gaan, kunnen gelijkaardige problemen hebben. De tijd die ze meer moeten besteden aan studie en de tijd gespendeerd aan (noodzakelijke) para­medische behandelingen en onderwijskundige onder­steuning hebben ze minder voor de leeftijdgenoten in de buurt. Deze situatie kan het sociaal isolement versterken. Verder kunnen factoren als overbescherming, afhankelijkheid, onaangepaste verwachtingspatronen en eenzijdige identificaties de ontwikkeling van adequaat sociaal vaardig gedrag bemoeilijken.

Anders in de wereld staan

Het dysfunctioneren van een zintuig heeft een invloed op de wijze waarop de persoon in de wereld staat. Eigen aan het gehoor is dat het in staat is infor­matie van op een vrij grote afstand op te vangen. Het gehoor is samen met de visus een afstandszintuig. Afstandszintuigen zijn bij uitstek waarschuwings­zintuigen. Het gehoor bestrijkt zelfs een veld van 360 graden en is in staat informatie door te geven in het donker of door muren heen. In die zin is het gehoor het zintuig dat het meest bijdraagt tot ons veiligheidsgevoel. Het waarschuwt ons dat iets op ons afkomt en laat ons toe onze aandacht te richten of contact te vermijden. Situaties worden vaak via het gehoorzintuig 'aangekondigd'. Bij dove kinderen gebeuren de dingen meer onaangekondigd en wordt de omgeving minder voorspelbaar en controleerbaar. Het kind zal bij een onverwachte gebeurtenis meer geneigd zijn om plots en impulsief te reageren.

Bijkomende eisen i.v.m. sociaal competent gedrag

In het sociaal-emotionele domein krijgen een aantal ontwikkelingstaken bij een kind met gehoorstoornis een ander gewicht dan bij de horende persoon. Het moet zelfs een aantal ontwikkelingstaken realiseren waarvan bij een horend kind helemaal geen sprake is. Dit geldt bijvoorbeeld voor het adequaat omgaan met de gehoorstoornis in di­verse situaties, het bicultureel functioneren in de samenleving van horende mensen en de subcultuur van gehoorgestoorden en het zoeken van een plaats in deze twee werelden.

1.2  Ondersteuning van sociale netwerken

De sociaal emotionele ontwikkeling van het gehoorgestoorde kind situeert zich in een specifieke context. Deze werd reeds uitvoering beschreven. Omwille van hun invloed op de sociaal-emotionele ontwikkeling is directe of indirecte ondersteuning van de sociale context noodzakelijk. 

Rol van het gezin

Het gezin en in bredere zin de directe omgeving spelen een belangrijke rol bij de sociaal-emotionele ontwikkeling en persoonsvorming van het kind.

 Specifiek wordt hier vermeld:

  • het controversiële i.v.m. het omgaan met het anders zijn;
  •  het gevaar van verwenning of verwaarlozing;
  • de wenselijkheid van voldoende kwalitatief rijke interacties met het gehoorgestoorde kind;
  • de aanwezigheid van de voor het gezin onbekende of onbereikbare 'Dovencultuur'.

Omwille van dit alles dient het samenwerken met de directe omgeving en de ouderbegeleiding bijzondere aandacht te krijgen.

Kans op sociale inclusie ondanks beperkte interactie

Het ontwikkelings-, opvoedings- en onderwijsleerproces is bij horende kinderen gebaseerd op verbale interactie tussen volwassenen en jongeren, de jongeren onderling. Deze vorm van interactie is bij gehoorgestoorde leerlingen niet van­zelfsprekend. Zij hebben nauwelijks toegang tot spontane interacties tussen horende personen. Anderzijds hebben horende begeleiders nauwelijks toegang tot de spontane interacties (in gebaren) tussen gehoorgestoorde jongeren. Binnen elk netwerk van relaties waarin een gehoorgestoord kind functioneert is het nodig te zoeken naar een optimaal evenwicht en afstemming tussen het functioneren van het netwerk enerzijds en de noden van het gehoorgestoorde kind anderzijds. Zo krijgt het kind niet enkel optimale kansen tot sociale inclusie maar ook tot verbreding van zijn ervaringsbasis.

Evenwicht tussen netwerken

Het schoolteam dient oog te hebben voor een groeibevorderend en perspectiefbiedend evenwicht tussen de verschillende netwerken waarbinnen het kind functioneert:

  • het gezin (ouders, broers, zussen);
  • de familie;
  • de buurt;
  • contacten met dove en horende leeftijdgenoten;
  • contacten met dove volwassenen.

2. Domeinen

In de sociaal-emotionele ontwikkeling worden verschillende ontwikkelingsas­pecten onderscheiden. Er zijn aspecten van de dynamisch-affectieve ontwikkeling met name de zelfwaardering en attributie, de motivatie en de zelfcontrole. Er zijn ook aspecten van de sociale cognitie of sociaal-cognitieve vaardigheid, met als onderdelen de "Theory of Mind", perspectiefneming en sociaal-cognitieve probleemoplossing. Ten slotte zijn er de aspecten van sociale vaardigheid en sociale competentie.

Vermits het besteden van expliciete aandacht aan het leergebied sociaal-emo­tionele ontwikkeling een nieuwe invalshoek is voor het onderwijs, wordt er dieper ingegaan op de inhoudelijke achtergrond van de verschillende domeinen.

2.1 Het dynamisch-affectieve domein

Een aantal dynamisch-affectieve factoren zijn bij elk leren en vooral bij de so­ciaal-emotionele ontwikkeling belangrijk: zelfwaardering en attributieve stijl, motivatie tot ontwikkelen en leren, en zelfcontrole.

Zelfwaardering

De zelfwaardering en het zelfbeeld vormen samen het zelfconcept van iemand. Het zelfconcept slaat op het geheel aan denkbeelden dat iemand heeft ten aanzien van zichzelf. Zijn deze denkbeelden eerder "objectief", neutraal en be­schrijvend, dan spreekt men van zelfbeeld. Gaat het eerder om "subjectief" evaluerende uitspraken, dan wordt de term zelfwaardering gebruikt. Daarnaast maakt men nog een onderscheid tussen de globale en domeinspecifieke zelfwaardering. Globale zelfwaardering slaat op het meer algemene, omvattende gevoel van eigenwaarde. Domeinspecifieke zelfwaardering daarentegen slaat op specifieke levensdomeinen of aspecten. Voor kinderen in de lagere school zijn vooral de domeinen school, sport, het uiterlijk en de omgang met andere kinderen belangrijk. Iemands zelfwaardering gaat terug op de mate waarin voldaan wordt aan twee van zijn basisbehoeften.

De eerste behoefte is de competentiebehoefte: in welke mate is iemand succesvol, kan hij bepaalde effecten in zijn omgeving realiseren en zo komen tot competentiebelevingen.

De tweede behoefte is de behoefte aan sociale ondersteuning, om als persoon op zich de moeite waard bevonden te worden. Als het goed gaat in de ontwikkeling, worden beide behoeften tegelijk en in elkaar verstrengeld gerealiseerd. Goede opvoeders houden immers rekening met wat het kind al kan (zijn competentie) en zullen hun aanmoedigingen (sociale ondersteuning) daarop afstemmen. Zo ontstaat een positieve spiraal, waarbij het kind zijn mogelijkheden en grenzen beter leert kennen en accepte­ren en een positief gevoel over zichzelf behoudt. Ouders kunnen echter ook op basis van extreem hoge of extreem lage eisen en verwachtingen de vorming van een realistisch zelfbeeld belemmeren. Dan gaat het kind zichzelf overschatten of onderschatten.

Slechthorende of dove leerlingen moeten niet enkel een realistisch zelfbeeld hebben ze moeten bovendien kunnen omgaan met het gegeven dat met een auditieve beperking functioneren betekent: een evenwicht vinden in de sa­menleving. Een evenwicht tussen zich als gehoorgestoorde inspannen om maximaal betrokken te zijn en de inspanningen van de omgeving om rekening te houden met de beperkingen die het gevolg zijn van een gehoorstoornis. Dit evenwicht wordt bepaald door de aard van de situatie, de mogelijkheden en beperkingen van de gehoorgestoorde en de horende. De zelfwaardering is niet alleen belangrijk voor het welbevinden, maar ook, zoals in het vervolg zal blijken, voor de motivatie van de leerling en zijn attri­butiestijl.

Attributie slaat op het toekennen van eigen lukken en mislukken aan bepaalde oorzaken. Sommige leerlingen hebben de gewoonte om mislukkingen intern te attribueren, dus toe te wijzen aan factoren binnen zichzelf, bv. aan een gebrek aan bekwaamheid. Hun successen daarentegen attribueren ze extern, door ze toe te wijzen aan factoren buiten zichzelf, bv. kans of geluk. Een dergelijke attributiestijl is uiteraard nefast voor de zelfwaardering. Sommige leerlingen hebben een omgekeerde attributiestijl, waarbij ze hun suc­cessen intern attribueren en hun mislukkingen extern. Dit leidt uiteraard tot een positieve zelfwaardering, maar heeft ongunstige effecten op de motivatie. De belangrijke invloed van attributieve processen op de motivatie wordt meer en meer benadrukt. Het verband tussen attributie en motivatie wordt hieron­der beschreven.

Motivatie

Bij het bespreken van de motivatie wordt uitgegaan van een motivatiemodel dat door Viau is ontwikkeld voor leeractiviteiten op school. In dit model wordt de leerling gezien als een actieve informatieverwerker, die zelf verantwoorde­lijkheid opneemt voor zijn leren door o.a. gebruik te maken van strategieën van autoregulatie. Hij definieert motivatie als een dynamische toestand in een taakcontext die zijn oorsprong heeft in een inschatting door de leerling van zijn omge­ving en van zichzelf en die hem er toe brengt een activiteit te kiezen, ten einde een doel te bereiken. Drie belangrijke inschattingsprocessen bepalen de motivatie. Deze drie de­terminanten van de motivatie zijn:

  • de inschatting door de leerling van de waarde van de taak
  • de inschatting van de leerling van de aspecten van het eigen functioneren in de taaksituatie
  • de controle over de taakuitvoering

De context slaat op taaksituaties waarin de leerling zich op school voortdu­rend bevindt en die van hem een cognitief engagement vragen. De 3 inschattingsprocessen leiden tot de keuze of niet keuze van een activi­teit om een zich gesteld doel te bereiken.

Zelfcontrole

Zelfcontrole in het kader van de affectieve ontwikkeling is de mate waarin iemand er in slaagt zijn gevoelens te beheersen overeenkomstig zijn eigen wensen. Het resultaat is dat hij zich meer aangepast gedraagt en zijn welbevinden en zelfwaardering verhogen. Het is niet de bedoeling de uiting van gevoelens te onderdrukken, integendeel. De leerling leert bewuster om te gaan met zijn gevoelens en ze te uiten op een voor hemzelf en zijn omgeving aanvaardbare wijze. Een voorbeeld hiervan is woederegulering. Zelfcontrole houdt verschillende stappen in. Vooreerst is het nodig dat de leer­ling weet wat hem woedend maakt, welke potentieel ontlokkende stimuli zijn. Vervolgens moet hij die ontlokkende elementen in de situatie herkennen, evenals opkomende signalen van woede bij hemzelf zoals spanning, versnelling van de ademhaling, zweten. Tenslotte moet hij zelfverbalisaties gebruiken die hem rusti­ger maken en leiden tot aangepast hanteren en eventueel uiten van zijn woede. Vanaf het einde van de kleuterschool kunnen eenvoudige strategieën voor zelfcontrole aangeleerd worden.

2.2 De ontwikkeling van de sociale cognitie

Onder sociale cognitie verstaat men het denken over de sociale werkelijkheid. De laatste jaren kreeg men meer inzicht in hoe de sociale cognitie ontwikkelt.

Theory of Mind (TOM

Kinderen ontwikkelen al op jonge leeftijd, vanaf 4 à 5 jaar een "theory of mind" (TOM). Dit houdt in dat het kind weet heeft van en een opvatting heeft over gevoelens, wensen en gedachten bij zichzelf en anderen. Het leert eerst basisgevoelens als angst, verdriet, blijdschap en woede bij zichzelf en anderen te herkennen en te benoemen. Vervolgens leert het dat mensen verschillen en dat verschillende situaties bij verschillende mensen andere gedachten en ge­voelens kunnen oproepen. Deze gedachten en gevoelens kunnen dan leiden tot andere gedragingen.

Perspectiefneming

In een tweede fase komt het kind tot perspectiefneming. Het kind gaat zich inleven in de situatie van de ander (rolneming). Het gaat de gedachten, ge­voelens en wensen van de ander proberen te af te leiden. Geleidelijk leert het kind oog te hebben voor de oorzaken of achtergronden van de perspectieven van anderen en van de verschillen in die perspectieven. Tenslotte leert het kind rekening te houden met de perspectieven van anderen. In de praktijk zijn theory of mind en perspectiefneming moeilijk van elkaar te onderscheiden.

Sociaal-cognitieve probleemoplossing

In een derde fase komt het kind tot sociaal-cognitieve probleemoplossing. Het leert mogelijke oplossingen voor een sociaal probleem te bedenken. Sommige auteurs, zoals Spivack en Shure beklemtonen dat bij sociale probleem- oplossing een beroep gedaan wordt op specifieke sociaal-cognitieve vaardigheden. De kwaliteit van het product of denkresultaat (de oplossing) is hier afhankelijk van de kwaliteit van het doorlopen denkproces, dus van hoe het kind zijn denken gehanteerd heeft. Kinderen die in het sociale domein on­succesvolle probleemoplossers zijn, moeten dus in de eerste plaats op een andere, betere manier leren denken en overdenken. Hier volgen enkele voorbeelden van cognitieve probleemoplossingsvaardighe­den die bij jonge kinderen belangrijk zijn voor een goede sociale aanpassing.

  • Het genereren van alternatieve oplossingen.
  • Het consequentieel denken.

2.3 De ontwikkeling van sociale vaardigheden en competenties

Sociale vaardigheid slaat op het gedragsmatig correct kunnen uitvoeren van een sociaal wenselijke handeling. De laatste jaren wordt meer en meer bena­drukt dat bij het aanleren van deze vaardigheden rekening moet gehouden worden met de context en de timing. Het kind moet geleidelijk aan leren het belang van mogelijke relevante contextelementen te herkennen en in functie daarvan een gepaste sociale handeling te kiezen.

Sociale competentie slaat op het gepast contextueel toepassen van de aange­leerde vaardigheid, dit wil zeggen het succesvol toepassen in een aantal levensnabije situaties. De nadruk ligt hierbij op succesvol en contextueel. Als men een vaardigheid met succes kan toepassen in één bepaalde situatie, bete­kent dit nog niet dat men ze ook succesvol kan toepassen in een andere situa­tie. Het kind leert geleidelijk aan de in de vorige fasen verworven vaardighe­den, toepassen in concrete situaties van het alledaagse sociale leven. Het leert zo succesvol te handelen in reële, steeds complexer wordende sociale si­tuaties. Het ontwikkelt een steeds grotere sociale competentie. Dit veronderstelt twee soorten vaardigheden, die aparte aandacht vragen. De eerste is situatieherkenning: beseffen, herkennen dat een bepaalde situatie aan de orde is, of gaat komen. De tweede vaardigheid betreft het overdenken en daarna uitvoeren van de in die situatie meest geschikt lijkende manier van reageren.

Van groot belang voor de sociale competentie is de bekwaamheid van het kind in referentiële communicatie. Dit is de mate waarin iemand als zender of ont­vanger van een boodschap rekening houdt met het perspectief, het referentie­kader, de voorkennis en de verwachtingen van de ander. Voor de zender van een boodschap is het belangrijk dat hij door zijn aanwijzingen, datgene wat hij bedoelt zo goed mogelijk duidelijk maakt aan de ander, rekening houdend met diens situatie. De ontvanger van een boodschap moet door vragen stellen zo goed mogelijk achterhalen wat juist de bedoeling is van de ander, rekening houdend met diens situatie. Goede referentiële communicatie veronderstelt zich kunnen inleven in de positie van de ander. Vele gehoorgestoorde kinderen hebben moeite met referentieel communiceren, omdat hun boodschap slecht begrepen wordt, of zij zelf een boodschap niet goed begrijpen.

 Er is een wisselwerking tussen de dynamisch-affectieve ontwikkeling en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Een positieve zelfwaardering, goede motiva­tie en een goede zelfcontrole zijn zoals gezegd voorwaarden tot leren, ook in het sociaal-emotionele domein. Maar tegelijk zullen een verhoogd inzicht in de eigen gevoelens en die van anderen, een betere omgangsvaardigheid en vaar­digheid tot sociale probleemoplossing, leiden tot een verhoogde zelfwaarde­ring, een betere motivatie en betere zelfcontrole. Op die manier gaat een optimale ontwikkeling van de persoonlijkheid samen met een optimaliseren van het welbevinden van de leerling.

 

Ontwikkelingsdoelen

Het buitengewoon onderwijs laat de leerlingen geen gemeenschappelijk leerprogramma doorlopen, maar zorgt voor een geïndividualiseerd curriculum dat aangepast is aan de noden en de mogelijkheden van elke leerling. Daarom selecteert het schoolteam de ontwikkelingsdoelen die het voor een bepaalde leerling of leerlingengroep wil nastreven. Deze selectie is een fase in de handelingsplanning.

Schoolteams kunnen ontwikkelingsdoelen selecteren uit:

  • de ontwikkelingsdoelen die voor een bepaald onderwijstype of een bepaalde opleidingsvorm zijn vastgelegd;
  • de eindtermen of ontwikkelingsdoelen van het gewoon basisonderwijs of het gewoon secundair onderwijs;
  • de ontwikkelingsdoelen die voor andere onderwijstypes of een andere opleidingsvorm zijn vastgelegd.

Doelenselectie

De doelenselectie wordt vastgelegd in het handelingsplan. Het handelingsplan vermeldt ook hoe het multidisciplinair teamwerk wordt gepland en hoe de sociale, psychologische, orthopedagogische, medische en paramedische hulpverlening in het opvoedings- en onderwijsaanbod wordt geïntegreerd. Het handelingsplan wordt opgemaakt door de klassenraad, in samenspraak met het CLB en indien mogelijk met de ouders.

Besluit Vlaamse regering

De ontwikkelingsdoelen werden vastgelegd bij besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon basisonderwijs type 8 van 27.04.2003.