Bijkomende ontwikkelingsdoelen buitengewoon kleuter- en lager onderwijs type 7 - Communicatie en taal

Ontwikkelingsdoelen

 

1 Luisteren

 

1.1 Pretalige communicatieve vaardigheden

1 De leerling begrijpt een boodschap op basis van een pretalige communicatieve handeling, binnen de gezamenlijke handelingscontext.
2 De leerling begrijpt een boodschap op basis van een pretalige communicatieve handeling, buiten de gezamenlijke handelingscontext.
3 De leerling begrijpt verschillende communicatieve intenties op basis van de pretalige modaliteiten.
4 De leerling reageert adequaat op een boodschap uitgedrukt door pretalige modaliteiten binnen routines.
 


1.2 Talige communicatieve vaardigheden

 

1.2.1 Taalgebruik

5 De leerling begrijpt een boodschap op basis van een talige communicatieve handeling in de gezamenlijke handelingscontext.
6 De leerling begrijpt een boodschap op basis van een talige communicatieve handeling buiten de gezamenlijke context.
7 De leerling begrijpt verschillende communicatieve intenties via de taal.
8 De leerling begrijpt een talige boodschap die niet direct tot hem gericht is.
 


1.2.2 Taalinhoud

9 De leerling begrijpt woorden met een zeer concrete betekenis in de gezamenlijke handelingscontext.
10 De leerling begrijpt woorden met een zeer concrete betekenis buiten de gezamenlijke handelingscontext.
11 De leerling begrijpt woorden met een meer abstracte betekenis.
12 De leerling begrijpt ook andere woorden dan de zogenaamde inhoudswoorden.
13 De leerling begrijpt de figuurlijke betekenis van woorden.
14 De leerling begrijpt eenvoudige zinnen.
15 De leerling onderscheidt woordgroepen in een zin en ervaart die als een betekenisvolle eenheid.
16 De leerling begrijpt de figuurlijke betekenis van uitdrukkingen en zegswijzen.
17 De leerling begrijpt meerledige opdrachten.
18 De leerling begrijpt samengestelde zinnen.
19 De leerling begrijpt de betekenis uitgedrukt door woordvolgorde, de vervoeging of verbuiging van woorden.
20 De leerling begrijpt de vooronderstellingen eigen aan de cohesieregels.
21 De leerling begrijpt een boodschap en kan die zelf structureren of ordenen.
22 De leerling begrijpt een boodschap en beoordeelt deze.
 


1.2.3 Taalbeschouwing

23 De leerling begrijpt het beurtproces in een gesprek.
24 De leerling begrijpt de luisterpositie als een specifieke gesprekspositie.
25 De leerling beoordeelt zijn waarneming binnen het luisterproces.
26 De leerling kent het verschil tussen dialect en AN.
 


1.2.4 Luisterattitudes

27 De leerling respecteert de luisterafspraken.
28 De leerling is bereid zich te concentreren op de inhoud van de boodschappen.
29 De leerling heeft luisterplezier.
30 De leerling houdt zijn aandacht bij de informatie.
31 De leerling reageert gepast op de informatie die hij krijgt.
32 De leerling is bereid na te denken over zijn luistergedrag.
33 De leerling laat de spreker uitspreken.
34 De leerling durft de kwaliteit van zijn luistersituatie bespreekbaar maken.
 


1.2.5 Taalvorm

35 De leerling onderscheidt auditieve eigenschappen van de gesproken taal.
36 De leerling begrijpt ordeningscategorieën.
37 De leerling kent de regels van de verbuiging en vervoeging van woorden.
38 De leerling begrijpt de termen om woordklassen of regels aan te duiden.
39 De leerling kent andere syntactische aspecten van de taal.
 


1.3 Operationele vaardigheden

 

1.3.1 Spraakafzien

40 De leerling is gelaatsgericht.
41 De leerling heeft een voldoende lange kijkspanne om een boodschap af te lezen.
42 De leerling kan een eenvoudige boodschap aflezen.
43 De leerling heeft voldoende spraakgeheugen om langere boodschappen af te lezen.
44 De leerling beheerst spraakafzien in verschillende omstandigheden.
 


1.3.2 Technische beheersing van het horen

 
1.3.2.1 Algemeen
45 De leerling ontwikkelt een auditieve ingesteldheid en alertheid.
46 De leerling gebruikt restgehoor om eigen stem en spreken bij te sturen of te corrigeren.
47 De leerling gebruikt restgehoor om taal op te bouwen
 

1.3.2.2 Detectie
48 De leerling detecteert de aan- of afwezigheid van omgevingsgeluid of spraak in gesloten set.
49 De leerling detecteert de aan- of afwezigheid van omgevingsgeluid of spraak in open set.
50 De leerling detecteert de geluidsbron of richting van het geluid in gesloten set.
51 De leerling detecteert de geluidsbron of richting van het geluid in open set.
 

1.3.2.3 Discriminatie
52 De leerling discrimineert eigenschappen van geluiden in een gesloten set.
53 De leerling discrimineert eigenschappen van geluiden in een open set.
54 De leerling discrimineert eigenschappen van klanken in een gesloten set.
55 De leerling discrimineert eigenschappen van klanken in een open set.
56 De leerling discrimineert eigenschappen van spraak in een gesloten set.
57 De leerling discrimineert eigenschappen van spraak in een open set.
58 De leerling discrimineert suprasegmentele kenmerken van de spraak in een gesloten set.
59 De leerling discrimineert suprasegmentele kenmerken van de spraak in een open set.
60 De leerling discrimineert segmentele kenmerken van de spraak in een gesloten set.
61 De leerling discrimineert segmentele kenmerken van de spraak in een open set.
 


1.3.3 Technische beheersing van de gebaren aflezen

62 De leerling discrimineert gebaren op basis van de verschillende parameters.
 


1.3.4 Vingerspelling aflezen

63 De leerling kent de verschillende letters of standen van het handalfabet.
64 De leerling kan een woord aflezen met ondersteuning van de vingerspelling.
 


1.3.5 Gebruik van hulpmiddelen

65 De leerling is op de hoogte van het specifieke nut van verschillende hulpmiddelen en media geschikt voor mensen met een auditieve handicap.
66 De leerling anticipeert op de situatie en selecteert een hulpmiddel dat voor hem binnen de situatie gepast is.
67 De leerling kan op zelfstandige wijze zorgen voor en omgaan met zijn hulpmiddel.
 


2 Spreken

 

2.1 Pretalige communicatieve vaardigheden

68 De leerling brengt een boodschap over op basis van een pretalige communicatieve handeling binnen de gezamenlijke handelingscontext.
69 De leerling brengt een boodschap over op basis van een pretalige communicatieve handeling buiten de gezamenlijke handelingscontext.
70 De leerling uit verschillende communicatieve intenties op basis van pretalige modaliteiten.
71 De leerling uit een boodschap d.m.v. pretalige modaliteiten binnen routines.
72 De leerling imiteert pretalige uitingen.
73 De leerling imiteert zonder begrijpen talige uitingen.
 


2.2 Talige communicatieve vaardigheden

 

2.2.1 Taalgebruik

74 De leerling uit een boodschap door middel van een talige communicatieve handeling in de gezamenlijke handelingscontext.
75 De leerling uit een boodschap door middel van een talige communicatieve handeling buiten de gezamenlijke handelingscontext.
76 De leerling uit verschillende communicatieve intenties via de taal.
 


2.2.2 Taalinhoud

77 De leerling kan de conversatie aanhouden.
78 De leerling kan gestoorde communicatie herstellen.
79 De leerling kan een gesprek afronden.
80 De leerling kan omgaan met vooronderstellingen.
81 De leerling kan een beurt toewijzen door het in acht nemen van een pauze.
82 De leerling past zijn taal aan in functie van de luisteraar.
83 De leerling uit zich d.m.v. woorden met een zeer concrete betekenis in de gezamenlijke handelingscontext.
84 De leerling uit zich door middel van woorden met een zeer concrete betekenis buiten de gezamenlijke handelingscontext.
85 De leerling uit zich door middel van woorden met een meer abstracte betekenis.
86 De leerling uit zich ook door middel van andere woorden dan de zogenaamde inhoudswoorden.
87 De leerling gebruikt woorden in hun figuurlijke betekenis.
88 De leerling uit zich door middel van woordgroepen en ervaart deze als een betekenisvolle eenheid.
89 De leerling drukt zich uit door middel van eenvoudige zinnen.
90 De leerling uit zich door middel van zegswijzen en spreekwoorden.
91 De leerling uit zich door middel van meerledige zinnen.
92 De leerling uit zich door middel van samengestelde zinnen.
93 De leerling kan woordvolgorde, de vervoeging of verbuiging van woorden gebruiken om een bepaalde betekenis te uiten.
94 De leerling gebruikt de cohesieregels.
95 De leerling kan informatie overbrengen op niveau van ‘beschrijven’.
96 De leerling kan informatie overbrengen op niveau van ‘structureren of ordenen’.
97 De leerling kan informatie overbrengen op niveau van beoordelen.
 


2.2.3 Taalbeschouwing

98 De leerling begrijpt het beurtproces in een gesprek.
99 De leerling begrijpt de spreekpositie als een specifieke gesprekspositie.
100 De leerling kent het verschil tussen dialect en AN.
 


2.2.4 Spreekattitudes

101 De leerling toont respect voor de gesprekspartners.
102 De leerling is bereid tot naleven van spreekconventies.
103 De leerling heeft plezier in spreken.
104 De leerling houdt zijn aandacht bij zijn boodschap.
105 De leerling durft de kwaliteit van zijn spreeksituatie bespreekbaar maken.
106 De leerling is bereid tot reflectie op zijn spreekgedrag.
107 De leerling beoordeelt zijn spreekgedrag en gaat na hoe zijn boodschap overkomt.
108 De leerling kent het verschil tussen dialect en AN.
 


2.2.5 Taalvorm

109 De leerling gebruikt stem om zich te uiten.
110 De leerling gebruikt vocalisaties, brabbelgroepen of onvolledige woorden om zich te uiten.
111 De leerling gebruikt woorden om zich te uiten.
112 De leerling past de regels van de verbuiging en vervoeging van woorden correct toe.
113 De leerling gebruikt juiste termen om woordklassen of taalregels aan te duiden.
114 De leerling past andere syntactische regels van de taal correct toe.
 


2.3 Operationele vaardigheden

 

2.3.1 Technische beheersing van het spreken

115 De leerling ontwikkelt een orale ingesteldheid.
116 De leerling heeft een goede stemligging en -gebruik.
117 De leerling gebruikt zijn spraakorgaan adequaat.
118 De leerling past de aangeleerde articulatie toe in zijn spontaan spreken.
119 De leerling kan een eenvoudige boodschap uiten.
120 De leerling heeft voldoende spraakgeheugen om langere boodschappen te uiten.
 


2.3.2 Technische beheersing van het gebaren maken

121 De leerling beheerst de gebaren op basis van de verschillende parameters.
 


2.3.3 Vingerspellen

122 De leerling beheerst de verschillende letters of standen van het handalfabet.
123 De leerling kan vlot een woord spellen.
 


2.3.4 Gebruik van hulpmiddelen

124 De leerling vraagt een derde om voor hem een boodschap door te geven.
 


3 Lezen

 

3.1 Communicatieve vaardigheden

 

3.1.1 Taalgebruik

125 De leerling achterhaalt informatie uit voor hem bestemde geschreven instructies.
126 De leerling achterhaalt info uit verschillende bronnen en naslagwerken.
127 De leerling leest instructies en voert ze uit.
 


3.1.2 Taalinhoud

128 De leerling begrijpt in een geschreven boodschap concrete woorden.
129 De leerling begrijpt in een geschreven boodschap woorden met een abstracte betekenis.
130 De leerling begrijpt in een geschreven boodschap eenvoudige zinnen.
131 De leerling onderscheidt woordgroepen in een geschreven zin en ervaart deze als betekenisvolle eenheden.
132 De leerling begrijpt de figuurlijke betekenis van woorden in de zincontext.
133 De leerling begrijpt figuurlijke betekenis van zegswijzen en uitdrukkingen.
134 De leerling begrijpt in een geschreven boodschap meerledige opdrachten.
135 De leerling begrijpt in een geschreven boodschap samengestelde zinnen.
136 De leerling begrijpt een geschreven boodschap op tekstniveau.
137 De leerling begrijpt de betekenis van verwijswoorden in een zin of tekst.
138 De leerling begrijpt de betekenis van een geschreven boodschap uitgedrukt door woordvolgorde, vervoeging en verbuiging.
139 De leerling begrijpt semantische relaties in een tekst.
140 De leerling begrijpt in een geschreven boodschap de vooronderstellingen eigen aan de cohesieregels.
141 De leerling begrijpt informatie zoals die letterlijk in de tekst weergegeven wordt.
142 De leerling begrijpt een geschreven boodschap en kan deze zelf structureren.
143 De leerling begrijpt een boodschap en beoordeelt ze.
 


3.1.3 Taalbeschouwing

144 De leerling begrijpt het lezen als een vorm uitwisseling van informatie tussen schrijver en lezer in het gesprek tussen spreker en luisteraar.
145 De leerling staat stil en reflecteert op teksttype.
146 De leerling staat stil bij en reflecteert op het al dan niet bestaan van beschikbare schriftelijke informatiebronnen in perspectief van zijn eigen noden.
 


3.1.4 Leesattitudes

147 De leerling heeft een bereidheid tot zelfcontrole en een gerichtheid op grondig en actief lezen.
148 De leerling heeft leesplezier.
149 De leerling houdt zijn aandacht bij de tekst.
150 De leerling heeft voldoende weerbaarheid om bij het lezen de info te toetsen aan eigen mening en inzichten.
151 De leerling gebruikt schriftelijke info ter ondersteuning of compensatie voor mondelinge informatie indien dit voor hem een meerwaarde biedt.
 


3.1.5 Taalvorm

152 De leerling begrijpt dat geschreven tekst (letters, woorden, zinnen, tekst) een inhoudswaarde heeft.
153 De leerling begrijpt dat geschreven tekst refereert naar gesproken taal.
154 De leerling onderscheidt visueel letters.
155 De leerling analyseert woorden visueel.
156 De leerling synthetiseert letters of grafeemgroepen visueel tot een woord.
157 De leerling combineert techniek van visuele analyse tot synthese.
158 De leerling (her)kent in de geschreven vorm de verbuiging of vervoeging van woorden.
159 De leerling (her)kent andere syntactische aspecten van de taal.
160 De leerling begrijpt de leestekens.
 


3.1.6 Leesstrategieën bij aanvankelijk lezen

161 De leerling begrijpt een geschreven boodschap door middel van niet-talige informatie.
162 De leerling herkent een beperkt aantal woorden door middel van een directe woordherkenningstrategie.
163 De leerling discrimineert en herkent visueel bepaalde letters.
164 De leerling analyseert het woordbeeld visueel in letters, lettergroepen en woordsegmenten.
165 De leerling koppelt letters of lettergroepen aan klanken of klankgroepen.
166 De leerling synthetiseert letters visueel tot een woord.
167 De leerling synthetiseert letters articulatorisch-kinesthetisch-auditief tot een gesproken woord.
168 De leerling kan op tempo lezen.
169 De leerling begrijpt teksten die direct aansluiten bij eigen ervaringen.
170 De leerling begrijpt teksten die aansluiten bij eigen ervaringen maar recent niet meer besproken werden.
171 De leerling begrijpt teksten die situaties bespreken buiten zijn persoonlijke ervaringswereld maar toch herkenbaar zijn vanuit eigen ervaringen.
172 De leerling begrijpt fantasieverhalen.
 


3.1.7 Leesstrategieën voortgezet lezen

173 De leerling kan de situatie zoals deze in de tekst beschreven wordt reconstrueren en aanvullen.
174 De leerling kan zijn (voor)kennis actualiseren om de situatie zoals beschreven in de tekst voor te stellen.
175 De leerling kan teksten begrijpen die zijn eigen ervaringswereld overstijgen.
176 De leerling hanteert vlot en zelfstandig syntactische informatie om de betekenis van de tekst precies te achterhalen.
177 De leerling hanteert vlot en zelfstandig semantische informatie om betekenis van de tekst precies te achterhalen.
178 De leerling hanteert vlot en zelfstandig morfologische informatie om de betekenis van de tekst precies te achterhalen.
 


3.1.8 Leesvaardigheid

179 De leerling kan reproductieve vragen beantwoorden.
180 De leerling anticipeert op de tekst vanuit de gelezen tekstfragmenten en formuleert eigen hypotheses m.b.t. het verdere verloop van het verhaal.
181 De leerling toetst zijn hypothese aan de tekst.
182 De leerling onderkent relaties van oorzaak/gevolg, middel/doel en redengeving in de teksten.
183 De leerling analyseert de tekst en kan kenmerken, samenstellende delen, beschrijvingen en argumentering achterhalen.
 


3.2 Operationele vaardigheden

184 De leerling codeert letters of lettergroepen.
185 De leerling codeert woorden.
186 De leerling codeert een zin of een tekst.
187 De leerling leest met een goede leeshouding.
188 De leerling vergroot zijn leesveld bij het lezen.
189 De leerling leest luidop.
 


4 Schrijven

 

4.1 Communicatieve vaardigheden

 

4.1.1 Taalgebruik

190 De leerling past zijn tekstopbouw en schrijfstijl aan de doelstelling die hij voor ogen heeft aan.
191 De leerling vult formulieren in.
 


4.1.2 Taalinhoud

192 De leerling kan zich schriftelijk uiten door middel van woorden.
193 De leerling uit zich schriftelijk door middel van eenvoudige zinnen.
194 De leerling uit zich schriftelijk door middel van woordgroepen en ervaart deze als betekenisvolle eenheden.
195 De leerling beheerst de figuurlijke betekenis van woorden in de zincontext om een idee schriftelijk weer te geven.
196 De leerling beheerst de figuurlijke betekenis van zegswijzen en uitdrukkingen om een idee schriftelijk weer te geven.
197 De leerling drukt zich uit door middel van meerledige zinnen.
198 De leerling drukt zich uit door middel van samengestelde zinnen.
199 De leerling kan een tekst schrijven.
200 De leerling beheerst de verwijswoorden in een zin of een tekst.
201 De leerling kan woordvolgorde, vervoeging en verbuiging gebruiken om een bepaalde betekenis weer te geven.
202 De leerling gebruikt signaalwoorden.
203 De leerling kan informatie schriftelijk kopiëren of beschrijven.
204 De leerling kan zijn schriftelijke boodschap structureren.
205 De leerling kan zijn beoordeling schriftelijk uiten.
 


4.1.3 Taalbeschouwing

206 De leerling begrijpt het schrijven als een vorm van informatie uitwisseling tussen schrijver en lezer zoals in het gesprek tussen spreker en luisteraar.
207 De leerling staat stil en reflecteert op zijn schrijfstijl rekening houdend met de bedoeling van de tekst.
208 De leerling reflecteert op zijn taalkeuze rekening houdend met zijn lezers.
209 De leerling reflecteert over opdelen van een complexe schrijftaak in deeltaken.
 


4.1.4 Schrijfattitudes

210 De leerling ontwikkelt schrijfdurf.
211 De leerling stapt over naar schriftelijke communicatie indien hij aanvoelt dat hij niet begrepen wordt en dit voor hem een meerwaarde biedt.
212 De leerling controleert in de respons van de lezer of zijn geschreven boodschap overkomt.
213 De leerling durft iets te tekenen wanneer hij het niet in woorden kan opschrijven en dit voor hem een meerwaarde biedt.
214 De leerling verzorgt zijn eigen schrijven en typen.
215 De leerling is gericht op correct schrijven.
 


4.1.5 Taalvorm

216 De leerling begrijpt dat schrijven van letters, woorden, zinnen, tekst een inhoudswaarde heeft.
217 De leerling begrijpt dat schrijven refereert naar de gesproken taal.
218 De leerling beheerst aspecten van het schrijfbeeld.
219 De leerling kan de regel voor de verbuiging of vervoeging van woorden correct toepassen bij het schrijven.
220 De leerling kan andere regels eigen aan de syntaxis van de taal correct toepassen bij het schrijven.
221 De leerling gebruikt de leestekens en hoofdletters correct.
 


4.1.6 Spellingsstrategieën bij het aanvankelijk spellen

222 De leerling schrijft een woord correct vanuit een globaal woordbeeld.
223 De leerling gebruikt een spellingsstrategie om een woord te schrijven.
224 De leerling schrijft niet-klankzuivere woorden correct op basis van een regel, een bepaalde heuristiek of naar analogie.
225 De leerling beheerst de koppeling tussen verschillende modaliteiten van een woord.
 


4.2 Operationele vaardigheden

226 De leerling neemt een correcte schrijfhouding aan.
227 De leerling maakt correcte letterverbindingen.
228 De leerling schrijft met een regelmatige lettergrootte en schrijfrichting.
229 De leerling heeft een vlot en vloeiend schrijftempo.
230 De leerling schrijft de verschillende letters van het alfabet in een dicteeconditie.
231 De leerling schrijft woorden in een dicteeconditie.
232 De leerling schrijft een korte zin in een dicteeconditie.
233 De leerling schrijft woorden over.
 

2. Communiceren en taal: Vlaamse gebarentaal

 

1 Lezen

 

1.1 Videoboeken

1 De leerling kent de verschillende informatiedragers en beschikt over de nodige technische kennis om deze te gebruiken.
2 De leerling achterhaalt en ordent de informatie.
 


1.2 SignWriting

3 De leerling kan een VGT-tekst neergeschreven met behulp van SignWriting, technisch lezen.
 


2 Schrijven

 

2.1 Registratie op video en andere dragers

4 De leerling kent de mogelijkheid om eigen teksten en boodschappen in VGT vast te leggen door middel van video en/of andere dragers.
5 De leerling registreert overzichten, aantekeningen en mededelingen.
6 De leerling richt een oproep, een uitnodiging, of een instructie aan leeftijdsgenoten.
7 De leerling maakt een videobrief voor een bekende om een persoonlijke boodschap of belevenis over te brengen.
8 De leerling maakt voor een gekende persoon een verslag.
9 De leerling antwoordt op vragen of verwerkte inhouden.
 


2.2 Schrijven in SignWriting

10 De leerling kan VGT-gebaren schriftelijk coderen in SignWriting.
11 De leerling kan overzichten, aantekeningen en mededelingen op- en overschrijven met behulp van SignWriting.
12 De leerling kan een oproep, een uitnodiging of een instructie richten aan leeftijdsgenoten.
 


3 Taalbeschouwing

13 De leerling reflecteert binnen een concrete taalcontext over taalgebruik, gebarenschat/lexicon, vingerspelling en grammatica.
14 De leerling weet dat er verschillende gesproken talen en verschillende gebarentalen bestaan.
15 De leerling kent het verschil tussen een gesproken taal, een gebarentaal en een gebarensysteem en herkent deze wanneer ze worden gebruikt.
16 De leerling weet dat er regionale variatie bestaat in VGT.
17 De leerling beseft dat er verschillen zijn tussen het taalgebruik van sprekers die dezelfde taal gebruiken.
18 De leerling kan aangeven of een bepaald taalgebruik passend is in een bepaalde communicatieve situatie.
19 De leerling kan zijn eigen taalgebruik aanpassen aan de communicatieve situatie.
20 De leerling begrijpt het beurtproces in een conversatie en weet dat oogcontact hierbij van essentieel belang is.
21 De leerling kent de betekenissen van begrippen in verband met gebarentalen.
 


4 Attitudes

22 De leerling toont bereidheid bij het visueel luisteren, gebaren, lezen en schrijven.
23 De leerling beleeft plezier bij het visueel luisteren, gebaren, lezen en schrijven.
24 De leerling toont bereidheid tot nadenken over het eigen visueel luister-, gebaar-, lees- en schrijfgedrag.
25 De leerling toont bereidheid tot naleven van visuele luister-, gebaar-, lees- en schrijfconventies.
 


5 Taalvorm: morfologie en syntaxis

26 De leerling kent de verschillende manieren van meervoudsvorming in VGT.
27 De leerling kan gebruik maken van directionele werkwoorden.
28 De leerling kent en herkent classifiers en kan deze gebruiken.
29 De leerling weet hoe tempus aangeduid wordt in VGT.
30 De leerling kent het gebruik van het gebaar “af”.
31 De leerling weet dat de beweging van bepaalde gebaren kan worden aangepast om extra informatie toe te voegen.
32 De leerling kent verschillende zinstypes.
33 De leerling kent en herkent de niet-manuele markering die deze zinstypes aanduidt en kan deze markering zelf gebruiken.
34 De leerling kan de volgende zinsdelen onderscheiden: topic, werkwoord, onderwerp, (lijdend of meewerkend) voorwerp, bepaling.
35 De leerling kan verwijzen naar aanwezige referenten.
36 De leerling kan verwijzen naar niet-aanwezige referenten door gebruik te maken van loci.
37 De leerling weet dat het onderwerp van een werkwoord niet steeds expliciet vermeld dient te worden.
38 De leerling kent en herkent ‘rolnemen’ en kan dit zelf gebruiken.
 


6 Taalinhoud: gebarenschat / Lexicon

39 De leerling beschikt over voldoende passieve en actieve gebarenschat om volwaardig aan alle activiteiten in de klas en in de school deel te nemen.
40 De leerling kan de betekenis van de gebaren uit zijn actieve gebarenschat omschrijven.
41 De leerling tracht de betekenis van niet-bekende gebaren te achterhalen.
42 De leerling weet dat er gemotiveerde gebaren bestaan en kan hiervan voorbeelden geven.
43 De leerling weet wat naamgebaren zijn.
44 De leerling kent de vier parameters van een gebaar.
45 De leerling weet dat sommige gebaren slechts in één parameter verschillen.
46 De leerling weet dat sommige gebaren een bepaalde orale component hebben.
47 De leerling weet dat ‘gebaarders’ gebruik maken van gesproken componenten.
48 De leerling weet dat de mogelijkheid bestaat om ‘nieuwe’ gebaren te vormen.
 


7 Vingerspelling

49 De leerling kan vlot gebruik maken van vingerspelling.
50 De leerling kan vingergespelde woorden vlot lezen.
51 De leerling weet wanneer vingerspelling gebruikt wordt.
 


8 Hulpmiddelen

52 De leerling is op de hoogte van het specifieke nut van verschillende hulpmiddelen en media, geschikt voor mensen met een auditieve handicap.
53 De leerling anticipeert op de situatie en selecteert een hulpmiddel dat voor hem binnen de situatie gepast is.
54 De leerling kan op een zelfstandige wijze zorgen voor en omgaan met zijn hulpmiddel.

 

Uitgangspunten

1. Kerngedachten

De meeste dove en slechthorende kinderen functioneren binnen hun gezin, de ruimere familiekring en de buurt in een "sprekende" omgeving waar er gecommuniceerd wordt in de gesproken vorm van het Nederlands. Doorgaans komen deze gehoorgestoorde kinderen uit horende gezinnen slechts in een latere ontwikkelingsfase - wanneer zij om pedagogische en didactische redenen naar het buitengewoon onderwijs verwezen worden - in contact met andere gehoorgestoorde kinderen. In deze informele contacten ontwikkelen de gebaren zich zeer snel tot de voorkeurscommunicatie. Zij leren daar zonder tussenkomst van een volwassene of "native speaker" gebaren en ontwikkelen een eigen, lokaal gebarenlexicon dat zij ordenen volgens 'gebarentaalachtige' structuren.

In een bilinguale setting wordt de gebarentaal door gebarentaalgebruikers sys­tematisch als taal aangeleerd. In andere settings worden gehoorgestoorde kinderen georiënteerd naar groepen waar er oraal gecommuniceerd wordt, of naar groepen waar gecommuniceerd wordt in "Nederlands met gebaren" (NMG). Daar waar één of beide ouders NMG leren, heeft het gehoorgestoorde kind doorgaans een uitgebreidere NMG-kennis dan zijn ouders.

Nederlands met gebaren is een gebarensysteem, een taal waarbij de grammaticale structuren van de gesproken landstaal worden gevolgd, gecombineerd met het lexicon van de gebarentaal en ondersteund door vingerspelling of andere methodische gebaren die morfo-syntactische elementen van de gesproken taal representeren. Niet alle kenmerken van de morfo-syntaxis worden evenwel weergegeven. Nederlands met gebaren onderscheidt zich aldus van gebarentaal.

Gebarentaal is de taal die volwassen dove mensen onder elkaar gebruiken. Gebarentaal heeft net als het Nederlands een eigen lexicon en een eigen grammatica. Vooral de zinsbouw en de woordvolgorde in de zinnen vertonen grote verschillen met de gesproken taal. Slechts een kleine minderheidsgroep van de gehoorgestoorde kinderen groeit op in een gezin of in een ruimer familieverband waar één of meerdere gehoorgestoorden aanwezig zijn. De communicatie in deze gezinnen is van nature uit veel meer gericht op mimiek, lichaamstaal en andere motorisch-kinesthetische elementen bij het aangaan en onderhouden van het contact.

Er zijn grote verschillen tussen gehoorgestoorde ouders m.b.t. stemgebruik, spreken, dragen van apparatuur, verhouding tussen gebruik van gebaren en gesproken taal. Toch kennen de meeste dove ouders gebarentaal en gebruiken deze al of niet systematisch of ondersteunend voor de gesproken taal. Hierbij moet opgemerkt worden dat er op school een variatie aan dialecten en een gebrek aan gemeenschappelijk referentiekader is. De evolutie naar één standaard lexicon is in volle ontwikkeling. In de school kunnen de leerkrachten het ontwikkelen van gebarentaal ondersteunen.

1.1 De beginsituatie van het kind met een auditieve handicap

Dove of slechthorende personen en hun omgeving worden heel frequent ge­confronteerd met kwalitatieve en kwantitatieve beperkingen in de wederzijdse interactie en informatieoverdracht. Er zijn tal van factoren die daarbij een rol spelen.

Wisselende sociale netwerken met eigen communicatiesystemen

De wisselende sociale netwerken waarin het gehoorgestoorde kind zich beweegt of opgroeit, vormen een belangrijk gegeven. We verwijzen hierbij naar de taalmodellen waarmee het kind in deze onderscheiden netwerken in contact komt.

Volgende communicatiesystemen kunnen worden onderscheiden:

  • communicatie in de gesproken vorm van het Nederlands;
  • communicatie in "Nederlands met gebaren";
  • comunicatie in "gebarentaal".

In perspectief van het onderwijs waar er om didactische redenen nood is aan een krachtig communicatiesysteem, stelt dit problemen op vlak van:

  • de opleiding en vorming van de betrokken professionelen;
  • de mogelijkheid tot informatieoverdracht in relatie tot de kennisinhouden van de verscheidene leervakken;
  • de transfer van visuo-spatiaal naar een grafisch-fonologisch systeem.

Samenvattend wordt het opgroeiend gehoorgestoorde kind in deze onderscheiden sociale netwerken wisselend geconfronteerd met factoren als:

  • het gebrek aan continuïteit in het taalaanbod: naargelang de situatie zijn er steeds wisselende communicatiesystemen
  • de beperkte toegankelijkheid van de communicatie zowel omwille van de modaliteit, als omwille van de aard van de communicatieve situatie; (bv. gesprek met meerdere gesprekspartners, beperkte deelname aan een gesprek gezien het tolken, reductie van het aantal gesprekspartners die de communicatietechniek van het kind beheersen,...
  • de sterk gereduceerde taalervaring;
  • het gebrek aan native speakers die als taalmodel kunnen fungeren;
  • het vereenvoudigd en beperkt taalaanbod gezien de zwakke taalmodellen en het ontstaan van vermijdingstendensen;
  • het verstoorde evenwicht in het taalverwervingsproces gesitueerd in het spanningsveld tussen enerzijds de toegankelijkheid van de communicatie voor het kind en anderzijds het niveau van taalbeheersing van de volwas­sene die als taalmodel fungeert;
  • het verstoorde evenwicht in het taalverwervingsproces in de verhouding van het informeel taalverwerven en het formeel taalleren.

Hieruit kan geconcludeerd worden dat de grootste groep van gehoorgestoorde kinderen die school lopen in het BuO, spontaan 'bilinguaal' ontwikkelen. Ze leren zowel Nederlands als gebarentaal. In beide talen doen ze slechts beperkte en gereduceerde taalervaringen op. Hierdoor ontstaan problemen bij het verwerven van "taal" in zijn verschillende aspecten (lexicon, semantiek, morfologie, syntaxis) en in zijn verscheidene modaliteiten (spreken, horen, liplezen, gebaren aflezen en maken, lezen, schrijven). Dit heeft tot gevolg dat niet alleen de linguïstische competentie van het gehoorgestoorde kind in het gedrang komt (de vraag hoe goed het kind zijn taal op niveau van woordenschat en grammatica beheerst) maar ook zijn communicatieve competentie (de vraag hoe vlot het kind via deze taal met anderen kan communiceren rekening houdend met de situatie, de persoon, de context).

Het is duidelijk dat het taalonderwijs aan gehoorgestoorde kinderen méér moet beogen dan taalleren alleen: taalonderwijs is in se "communicatieonderwijs" waarin functionele, communicatieve vaardigheden dienen te worden ontplooid.

Verminderde en beperkte taalervaringen

Beperkt synchroon waarnemen van taal en symbool

Het synchroon waarnemen van de taal en het gerepresenteerde voorwerp of handeling, vervalt in belangrijke mate in het spontane taalverwervings­proces bij ernstig gehoorgestoorde kinderen. Taal dringt in vele situaties niet tot het gehoorgestoorde kind door, tenzij het zijn activiteit onderbreekt om te liplezen of het gebaar af te lezen. Dit staat in scherp contrast tot het taalverwerven bij horende kinderen waar de gesproken en gehoorde taal het handelend bezig zijn voortdurend doordringt. Dit betekent voor slechthorende kinderen dat de taal als symbool en het gesymboliseerde niet synchroon aangeboden worden. De taal komt na de gebeurtenis of het handelen of gaat er aan vooraf.

Verbroken continuïteit tussen symbool en gesymboliseerde

De continuïteit tussen symbool en gesymboliseerde wordt verbroken, de onmiddellijke binding tussen taal en betekenis, het gerefereerde gaat verloren of wordt verzwakt. Hierdoor wordt de zingeving en het ontwikkelen van symboolbesef bemoeilijkt. Vanaf de leeftijd van achttien maanden worden gehoorgestoorde kinderen hier benadeeld ten opzichte van horende leeftijdgenoten. Vanaf de leeftijd van achttien maanden beseffen kinderen dat de andere persoon intenties heeft die niet alleen kunnen verschillen van de eigen aandacht of bedoelingen, maar ook van de huidige situatie of stand van zaken. Zo beseffen kinderen dat hetgeen waarover de opvoeder praat, niet noodzakelijk hetzelfde is als hetgeen waarnaar zij kijken of waarmee zij bezig zijn. Rond de leeftijd van twee jaar gaan kinderen actief de aandachtsfocus van de spreker na om te achterhalen waarop zijn taal betrekking heeft. Het is voor een volwassene niet langer nodig om eerst het verband duidelijk te maken tussen hetgeen hij zegt en hetgeen waarnaar dit verwijst. Tweejarige kinderen kunnen dit actief achterhalen wanneer iets wordt gezegd door een spreker in de omgeving. Ze verwerven taal op een eigen, actieve wijze.

Confrontatie met taalmodaliteiten en fragmentaire taalvormen die moeten worden geïntegreerd

Het gehoorgestoorde kind wordt geconfronteerd met verschillende taalmodaliteiten: het gebaar, het lipbeeld, het spreekbeeld, het hoorbeeld, het schrift- en het schrijfbeeld. Sommige van deze taalmodaliteiten zijn volledig en intact waarneembaar, andere daarentegen zijn slechts onvolledige representaties van de gesproken taal. Zo kunnen het hoor- en het lipbeeld het gesproken woord slechts fragmentair weergeven. De gesproken taal is primair gebaseerd op zijn auditieve discrimineerbaar­heid van een beperkt aantal onderscheiden fonemen, niet op de visuele discrimineerbaarheid van deze kinemen. De onderscheiden woordbeelden zijn dus vaak maar fragmentaire representaties van het woord. Ook onderling staan de verschillende taalmodaliteiten vrij los van elkaar: voor de modaliteiten van de gesproken taal (lipbeeld, hoorbeeld, spreekbeeld, schrift- en schijfbeeld ontbreekt het meest bindende element van onze fonetisch taal: de intacte auditieve waarneming van de klanken. Het gebaarbeeld omvat geen verwijzing naar de modaliteiten van de gesproken taal of omgekeerd. Dit heeft tot gevolg dat in de methodiek veel meer aandacht zal moeten besteed worden aan de integratie van deze verscheidene modaliteiten.

Dreigend tekort aan transparantie van de taal

Het gehoorgestoorde kind moet de onderscheiden fragmentaire woordbeelden weten te integreren en te onderkennen als verschillende modali­teiten van een bepaald woord. Die modaliteiten moeten in staat zijn de betekenis op te roepen. Mede door het tekort aan synchroon waarnemen van het symbool in zijn verscheidene modaliteiten en het gesymboliseerde ontstaat het gevaar dat het kind op de taalcode blijft hangen, zonder naar de inhoud door te stoten. Vaak wordt dit nog in de hand ge­werkt door een te formeel onderwijs waar te veel aandacht gaat naar de technische beheersing van de modaliteiten los van de inhoud. Hier ontwikkelt zich een tekort aan transparantie: het luisteren of gebruiken van taal zonder dat de inhoud en de betekenis van de woorden oplicht. Het vaak geconfronteerd worden met woorden die je niet kent en niet begrijpt kan bovendien aanleiding zijn dat het "niet-begrijpen" of "niet ingaan op de inhoud" tot een gewoonte wordt.

Problemen met woordafbakening en -interpretatie

Een te ruim en te diffuus interpreteren van woorden, een te rigide vast­houden aan één concrete betekenis, moeilijkheden met figuurlijke taal, herleiden van vreemde woorden tot gekende woorden, functiewoorden die geen betekenis krijgen, zijn slechts enkele voorbeelden van dit probleem. Vaak is het zo dat gehoorgestoorde kinderen uit een gehele zin slechts enkel kernwoorden opvangen. Het zijn vooral de inhoudswoorden die overblijven: hoofdzakelijk zelfstandige naamwoorden en werkwoorden. Bij een slecht taalaanbod waar vermijding- en reductietendensen spelen, worden aan gehoorgestoorde kinderen deze woorden enkel los van hun normale verbindbaarheid in de zin aangeboden. Functiewoorden (relatiewoorden, voegwoorden, betrekkelijke voornaamwoorden) gaan verloren.

Daarenboven worden deze kernwoorden te globaal, te weinig gedifferen­tieerd aangeboden. Woorden hebben in het begin een te ruime betekenis zodat het kernwoord niet enkel het voorwerp maar de gehele activiteit of gebeurtenis benoemt. "Pap" staat eerst voor honger, later voor alle eten en tenslotte voor het dessert. Door de geringe taalfrequentie wordt het normale begripsafbakenings­proces vertraagd. De begripsafbakening blijft veel langer tussen twee ex­tremen gekneld:

·        Een te ruim en diffuus interpreteren van woorden waarbij het woord andere dan bijhorende betekenissen en gevoelens oproept. Het dekt dan een conglomeraat van inhouden waardoor het woord niet kan functioneren in een context.

·        Een te concreet en rigide vastschroeven van woorden aan één bepaalde betekenis. Dit is dan meestal de betekenis die het woord had in de situatie waar het voor het eerst geleerd werd. Hierdoor wordt het soepel begrijpen van de taal in zijn wisselende betekenisnuances bemoeilijkt. Figuurlijk taalgebruik wordt zo belemmerd.

·        Meestal kan het kind het woord niet van zijn concrete betekenis ontdoen: bv. een hand geven, de trein nemen, de kraan loopt.

Vertraagde taalevolutie naar kwantiteit van de taalschat

Omwille van al de reeds besproken moeilijkheden is het onoverkomelijk dat slechthorende kinderen ook kwantitatief een veel minder rijke woordenschat ter beschikking hebben voor zowel receptief als productief taalgebruik.

Vertraagde taalevolutie inzake syntactische taalbeheersing

Beperkte taalervaring heeft niet alleen implicaties voor het uitbouwen van de woordenschat, ook het ontwikkelen van de grammaticale taalbeheersing wordt erdoor bemoeilijkt. Door een beperkter en foutief taalaanbod en het fragmentair waarnemen van de taal, is het voor het gehoorge­stoorde kind veel moeilijker om binnen dit taalaanbod de taalregels van de taal te ontdekken en toe te passen. Deze problemen stellen zich zowel voor de gesproken taal als voor de gebarentaal. Bovendien geven verscheidene taalmodaliteiten van de gesproken taal geen intacte representatie van de grammaticale structuren van de taal. Het ontdekken van de taalregels is in het gewone taalverwervingsproces een spontaan gebeuren, waarbij het kind eerst de taalregels overgeneraliseert en onder constante feedback van een goed taalaanbod of correctie zijn taal aanpast. Het dove kind is aangewezen op meer geleide en expliciete reflectie op de taalstructuren en –regels.

Ook het overnemen en integreren van de structurele taalkennis in het spontaan taalgebruik, verloopt minder soepel. Voor de gesproken taal is de geschreven modaliteit van grote waarde: het is de enige vorm waarlangs de taal het kind in een intacte vorm bereikt. In tegenstelling tot de vluchtigheid van het lipbeeld blijft het schriftbeeld beschikbaar, zodat het de modaliteit bij uitstek is voor reflectie op de taalregels.

Nood aan geheugentraining

Door tekorten op vlak van auditieve input, is er nood aan een veel intensievere geheugentraining om het taalgeheugen voor de gesproken taal te ontwikkelen. Taalgeheugen ontwikkelt zich op basis van ritme en intonatie. Doordat woorden gegroepeerd worden tot ritmische eenheden, wordt het mogelijk langere taaleenheden te overzien en te onthouden. Wanneer het ritme onvoldoende ontwikkeld wordt, blijft het taalgeheugen te beperkt en komt de reflectie op de bredere taalstructuren (taalregels) onvoldoende tot stand.

Interferentie van de talen

Doordat het kind feitelijk bilinguaal ontwikkelt, is er constante interferentie van de gesproken taal en de gebarentaal of de zelf ontwikkelde gebarentaalachtige structuren die zich ordenen volgens andere principes van woordvolgorde en zinsbouw.

Schrift als tekensysteem

Horende kinderen leren lezen en schrijven op een ogenblik dat ze de gesproken taal wezenlijk beheersen. Bij het leren lezen kunnen zij terugvallen op de gesproken taal die hun een basis biedt om enerzijds het schrift als tekensysteem te hanteren (decoderen) anderzijds om tot betekenisgeving ten aanzien van het gelezene (begrijpen) te komen. Bij het dove of slechthorende kind kan je deze taalvaardigheid niet veronderstellen. Ook de stap naar schriftelijk taalgebruik en het begrijpen van de communicatieve situatie en intenties die via schriftelijke weg gecommuniceerd worden, is voor dove en slechthorende kinderen veel moeilijker. 

Tot hier hebben we vooral aandacht besteed aan de beginsituatie van het gehoorgestoorde kind. Bij het nastreven van de ontwikkelingsdoelen moet ook aandacht besteed worden aan het ruimere perspectief van het taalonderwijs in relatie tot zijn bredere maatschappelijke context.

1.2  Algemeen perspectief van taal- en communicatieonderwijs aan kinderen met een auditieve handicap

 Perspectief van interactie

Elk kind functioneert gedurende zijn ontwikkeling in verschillende sociale netwerken en communicatiesystemen: zijn gezin, de ruimere familiekring, de vriendenkring, de buurt, de school, de vrije tijd en het werk. Het optimaal bevorderen van de interactieve integratie in deze volgens leeftijd verschillende systemen is een prioritaire doelstelling van opvoeding en onderwijs aan dove kinderen. Dit onderstelt het opbouwen van "communicatievormen" die zowel het kind als zijn ouders toelaten een goed contact met elkaar te hebben en het kind voorbereiden op het functioneren in de voor hem belangrijkste systemen.

Elke school of instituut zal eigen keuzes moeten maken in termen van de taal en de taalmodaliteiten, het voorbereiden op het kunnen functioneren met tolken, het kunnen hanteren van aangepaste communicatieondersteunende hulpmiddelen, het ontwikkelen van aangepaste communicatieattitudes.

Perspectief van de ontwikkelingsstimulering

Taal en communicatie ontwikkelen is doel op zich voor zover dit eng beschouwd wordt binnen dit specifieke leergebied. Vanuit een breder perspectief gezien, zijn talige en communicatieve vaardigheden een middel, een noodzakelijk instrument binnen de algehele ontwikkelingsstimulering. De communicatietechniek moet perspectief bieden om de ontwikkeling van de cognitieve, de professionele en de sociaal-emotionele vorming van het gehoorgestoorde kind maximaal te stimuleren. De keuze van de communicatietechniek moet het op elke leeftijd mogelijk maken om enerzijds hier en nu voldoende communicatiemogelijkheden te bieden, anderzijds op langere termijn maximale ontwikkelingsperspectieven te bewaren.

1.3 Belang van de geluidsopvoeding

Rekening houdend met de plasticiteit van de hersenen in de eerste levensjaren en de "gevoelige periodes" voor de ontwikkeling van bepaalde functies, wordt gepleit voor:

  • vroeg detecteren van het gehoorverlies;
  • zo vroeg mogelijk opstarten van aangepaste stimulering van de gehoorresten;
  • stimulering inbedden in de dagelijkse omgang en interactie met het kind;
  • baseren op een goede prothese-aanpassing.

Geluidsopvoeding omhelst:

  • het creëren van een "geluidsvriendelijk" leefklimaat waar de geluids­gerichtheid van het kind continu, maar op een speelse en aangename wijze gestimuleerd en uitgedaagd wordt;
  • het verstrekken van optimale auditieve en/of vibratorische input ten einde het aanwezige restgehoor aan te spreken en indien mogelijk het kind te brengen tot maximaal comfortabel luisteren;
  • het zelfstandig leren dragen, verzorgen en instellen van het gehoorapparaat rekening houdend met de situatie, de activiteit, de beschikbare auditieve hulpmiddelen (zoals ringleiding, FM versterkingsapparatuur);
  • de hoortraining: het systematisch getraind en geoefend worden in gebruik van het restgehoor op verschillende niveaus: het leren ontdekken van aan- en afwezigheid van geluid (detectieniveau), leren discrimineren, identificeren en herkennen van geluiden, onderling discrimineren van auditieve verbale en non-verbale stimuli in een gesloten versus en open set.

Geluidsopvoeding is zowel de taak van de ouders, de leerkracht, de opvoeder, de logopedist als de audioloog. Geluidsversterkende apparatuur zowel individuele als afstandsoverbruggende, wordt gezien als een hulpmiddel. Technologische ontwikkelingen zoals de 'cochleaire implant' kunnen de mogelijkheden verruimen maar vergen anderzijds een doorgedreven en deskundige begeleiding.  Leren gebruiken van het restgehoor kan een belangrijke impact hebben op ver­schillende terreinen:

  • veiligheid en zelfstandigheid: kunnen detecteren en discrimineren van omgevingsgeluiden, signaal- en wekgeluiden verhoogt het veiligheidsgevoel en de zelfredzaamheid;
  • verruiming van de leefwereld: kunnen ingaan op geluiden van buiten het directe visuele veld verruimt de leef- en ervaringswereld van het kind;
  • de sociaal-emotionele ontwikkeling: kunnen ingaan op auditieve stimuli die het contact initiëren, is een belangrijke verruiming in de ontwikkeling van hechting en het opbouwen van contact;
  • begrip van verbale communicatie: het auditief onderkennen van supra-segmentele kenmerken van de spraak zoals ritmepatroon, lengte, accent alsook het discrimineren van bepaalde fonemen bevordert in belangrijke mate het spraakafzien en aldus het spraakverstaan;
  • opbouw van ondersteunende feedbackmechanismen: gebruik van het restgehoor laat sommige kinderen toe auditieve feedback te ontwikkelen t.a.v. stemgebruik, spreken, luidop lezen, waardoor deze functies kwalitatief beter ontwikkelen;
  • ontwikkeling van het successief geheugen: door het uitbreiden van het ritmisch-auditief geheugen wordt de geheugenspan van het kind voor opeenvolgende gegevens ontwikkeld en uitgebreid;
  • het taalleren: kunnen verwerken van ritmisch-auditieve informatie is voor sommige kinderen een belangrijke steun bij het ontwikkelen van symboolbesef voor de gesproken taal als tekensysteem;
  • bij het zetten en integreren van woorden, zinnen, zinsstructuren en aldus het begrijpend lezen.

De mate waarin het restgehoor bijdraagt en functioneel wordt in de spraakwaarneming, het taalleren en het vlot communiceren, is verschillend van kind tot kind. Niet enkel de graad en aard van gehoorverlies zijn bepalend, ook andere factoren zijn van belang zoals

  • intelligentie;
  • geheugen;
  • ritmegevoel;
  • de aanwezigheid van bijkomende spraak- en taalverwervingsproblemen;
  • tijdstip van prothese-aanpassing en de mate waarin het auditief centrum via geluidsopvoeding uitgedaagd en gevormd werd;
  • de aanwezigheid van bijkomende handicaps;
  • motivatie.

Al deze elementen bepalen de mate waarin het kind de auditieve informatie kan integreren en verwerken. Het tonaal audiogram alsook de drempel die het kind bereikt met zijn hoorapparaat zijn aldus slechts vage en vaak ontoereikende indicaties voor de mate waarin de hoorresten functioneel zijn in de spraakdiscriminatie. Het is duidelijk dat de graad van gehoorverlies niet determinerend is voor de mate van auditief in de wereld staan. Pedagogisch georiënteerde definities van doofheid nemen de mogelijkheid tot spraakwaarneming als criterium om de grens tussen doofheid en slechthorendheid aan te geven.

1.4 De verscheidenheid in methodiek en didactiek

Er zijn binnen het huidige onderwijslandschap verschillende visies over taalon­derwijs aan gehoorgestoorde kinderen. Het is een actueel dilemma in welke taal en in welk taalmodel gehoorgestoorde kinderen moeten onderwezen worden en voor welke modaliteiten moet worden geopteerd.

Het formuleren van de ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon onderwijs voor gehoorgestoorden overstijgt deze discussie. Met respect voor de keuzes die binnen de scholen en instituten gemaakt worden, wordt hier een raamwerk naar voren geschoven dat moet toelaten ontwikkelingsdoelen inzake taal en communicatie te plaatsen. Daartoe wordt principieel ruimte gelaten voor het specifiëren van ontwikkelingsdoelen inzake een eerste en tweede taal. Dit zal binnen het eigen schoolwerkplan kunnen worden toegelicht.

2. Specifieke uitgangspunten voor het leergebied communicatie en taal

2.1     Vlot leren communiceren als opdracht voor het taalonderwijs.

Rekening houdend met de behoefte van het dove en slechthorende kind, wordt het duidelijk dat het taalonderwijs aan dove en slechthorende kinderen taalvaardigheid moet nastreven met als doel het vlot leren communiceren. Dit is een specifiek uitgangspunt van het taalonderwijs van het BuO type 7. Het taalonderwijs moet de communicatieve vaardigheden ontwikkelen en steeds daarop gericht blijven. Vandaar dat het klassieke leergebied “taal” hier omschreven wordt als het leergebied “communicatie en taal”. Dit betekent dat we in het taalonderwijs twee belangrijke deelvaardigheden kunnen onderscheiden: enerzijds de taalvaardigheid of linguïstische competentie, anderzijds de communicatievaardigheid of communicatieve competentie. Bij linguïstische competentie of taalvaardigheid gaat het om kennis, inzicht en beheersing van de taal als een tekensysteem met specifieke regels eigen aan deze taal. Taalvaardigheid mikt op een maximale en zo correct mogelijke beheersing van de taal.  Bij communicatieve vaardigheid daarentegen gaat het veeleer om de vaardigheid in het gebruik van de taal in een communicatieve context. Communicatievaardigheid verwijst naar het taalgedrag: de vaardigheid om je taalgedrag af te stemmen op en soepel aan te passen aan de context. Communicatieve competentie is aldus een ruimer begrip dat naast taalvaardigheid ook pragmatische vaardigheden onderstelt.

Pragmatische vaardigheden verwijzen naar de kennis, de attitudes en de vaardigheden om taal te gebruiken in relatie tot de sociale en culturele context. Het betreft vaardigheden tot communicatief functioneren waarbij het accent ligt op het gebruik van de taal in relatie tot de context. Bij pragmatische competentie staat het taalgedrag centraal: hoe gebruik ik mijn taal? Is zij aangepast aan de situatie, de omstandigheden, de boodschap? Houd ik rekening met factoren zoals:

  • de gesprekspartner(s): de woordkeuze is anders als je je tot een directeur richt of tot een vriend;
  • het tijdstip: je praat anders als iedereen reeds slaapt;
  • de ruimte: je stemvolume en spreektempo is anders op een speelplaats, in een knus restaurant, een grote aula;
  • de afstand tot je gesprekspartner;
  • de boodschap: je praat gedempter in een gesprek van hart tot hart dan in een betoog waar je medewerkers moet overtuigen;
  • de ruimere sociale context: de geplogenheden van een bepaalde groep, wijze om iemands aandacht te trekken;
  • de aanwezigheid van hulpmiddelen: een goede plaats in de zaal als er een grafisch tolk aanwezig is.

Pragmatische competentie verwijst tevens naar communicatieattitudes en de bekwaamheid tot reflectie op je eigen taalgedrag. Specifiek bij dove en slechthorende kinderen is de vaardigheid om te reflecteren op het gebruik van hulpmiddelen belangrijk, zoals het kunnen anticiperen op de situatie, oordelen over het inschakelen van hulpmiddelen, het plannen van het gebruik van deze hulpmiddelen. Het taalonderwijs zal aan deze pragmatische aspecten van de taal- en communicatieontwikkeling ruim aandacht moeten besteden.

2.2 Omgaan met de taal als tekensysteem.

Gezien de taalmodellen voor het dove en slechthorende kind moeilijk toegankelijk zijn, is de taalontwikkeling bij deze kinderen niet vanzelfsprekend. Het proces van symboliseren en specifiek de basisvaardigheden om talige symbolisatie te ontwikkelen verdienen bijzondere aandacht. Het ontwikkelen van deze preverbale en presymbolische vaardigheden moeten in het taalonderwijs voldoende aandacht krijgen.

2.3 Integratie van de modaliteiten

Een ander uitgangspunt voor het taalonderwijs aan dove en slechthorende kinderen is het gegeven dat er bijzonder veel aandacht moet besteed worden aan:

  • de technische beheersing van de verschillende modaliteiten van de taal;
  • de integratie van deze taalmodaliteiten.

Of een kind in gebarentaal of in Nederlands onder gesproken of geschreven vorm of in Nederlands met gebaren opgevoed en onderwezen wordt, steeds heeft het te maken met de onderlinge intermodale integratie van:

  • fragmentair waarneembare modaliteiten;
  • niet rechtstreeks van elkaar afgeleide modaliteiten bv. van gebaar naar schrift.

Dit impliceert dat er ten behoeve van de communicatieve vaardigheid veel aandacht moet gaan naar de beheersing en training van de modaliteiten op zich en hun integratie.

We onderscheiden verschillende modaliteiten:

  • het spraakafzien;
  • het horen; gebruik van het restgehoor;
  • het spreken;
  • het gebaren maken en aflezen;
  • het vingerspellen en vingerspelling aflezen;
  • het schrijven (schrijfbeeld) en het lezen (schriftbeeld).

 We verwijzen naar deze vaardigheden onder de term “operationele vaardigheden”.

2.4 Taal en denken

Door de nauwe samenhang die bestaat tussen taalontwikkeling en cognitieve ontwikkeling, moet voldoende aandacht besteed worden aan de taalontwikke­ling. Ook al blijft de expressieve taal van sommige leerlingen zwak, het is be­langrijk dat kinderen een innerlijke taal ontwikkelen. Innerlijke taal heeft een belangrijke impact op het leren, de informatieverwerking, het planmatig probleem oplossen en het denken in het algemeen. Concreet en abstract leren or­denen, beschrijven en verwerken van je leefwereld en de leerstof aan de hand van taalsymbolen is in dit opzicht belangrijk.

3. Ordeningskader

3.1 Communicatie en taal: Nederlands

Bij het formuleren van de ontwikkelingsdoelen voor het leergebied 'communicatie en taal ' oriënteren we ons op volgende vaardigheden:

  • communicatieve vaardigheden: pragmatisch en linguïstisch;
  • operationele vaardigheden: technisch beheersen van de modaliteiten.

In het ordeningskader nemen we dit op door ruim aandacht te besteden aan volgende domeinen:

  • het “luisteren”: de vaardigheid om een boodschap op te vangen, te begrijpen en persoonlijk te verwerken;
  • het “spreken”: de vaardigheid om zijn mening correct en verstaanbaar te uiten en toe te lichten.

De termen “luisteren” en “spreken” zouden verwarring kunnen stichten. Ze zijn immers “modaliteitgebonden”, maar hier moeten ze niet - modaliteitge­bonden geïnterpreteerd worden. Wanneer een kind in gebarentaal onderwezen wordt, leert het in gebaren eveneens luisteren en spreken.

Voor de domeinen “lezen” en “schrijven” wordt de aandacht vooral gericht op:

  • 'begrijpend lezen': de vaardigheid om geschreven boodschappen te begrijpen en persoonlijk te verwerken
  • 'functioneel schrijven': de vaardigheid om zich schriftelijk uit te drukken.

Rekening houdend met de diversiteit in methodiek en didactiek binnen het Buo type 7, is het de taak van elke BuO-school om in zijn schoolwerkplan het gehanteerde taalmodel te specificeren. Formuleren van ontwikkelingsdoelen voor het leergebied communicatie en taal is afhankelijk van het pedagogisch model in het taalonderwijs, waar één of meerdere talen simultaan of sequentieel worden aangeboden. Elke school heeft tot taak in het schoolwerkplan:

  • dit model te omschrijven en te specifiëren naar eerste en/of tweede taal, alsook de daaraan gekoppelde modaliteiten voor dit taalgebruik
  • de ontwikkelingsdoelen die voor de eerste of tweede taal vooropgesteld worden nader te omschrijven.

Voorliggend stramien kan gehanteerd worden. Per domein wordt verder een onderscheid gemaakt tussen:

  • het taalgebruik;
  • de aspecten van taalbeschouwing;
  • de attitudes;
  • de taalvorm;
  • de taalinhoud;

Taalgebruik verwijst naar zowel receptieve als productieve aspecten van het taalgebruik, respectievelijk het begrijpen van en zich kunnen uiten d.m.v. taal in combinatie met non-verbale aspecten van de communicatie zoals lichaamstaal, (panto-)mimiek, natuurlijke gestes en gebaren in relatie tot de context. In het schoolwerkplan wordt vastgelegd welke taal en welke modaliteiten be­oogd worden: bv. in een bilinguaal model kan men opteren voor de gebaren­taal als eerste taal waarbij het gebaren aflezen en maken de belangrijkste modaliteiten zijn.

Taalbeschouwing leert kinderen nadenken over taal, over zijn eigen taalgebruik en dat van anderen. Het leert kinderen alert te zijn om in natuurlijke situaties over taal en taalgebruik te reflecteren. Receptief vindt men hier het aspect van reflectie over taal en de innerlijke grammatica, productief de grammaticaliteitsoordelen en zelfcorrectie. Voor het domein taalbeschouwing werden de doelen in elk taalvaardigheidsdomein geïntegreerd.

Naast het ontwikkelen van taalvaardigheid gaat ook heel wat aandacht naar het opbouwen van adequaat taalgedrag. Dit onderstelt niet alleen inzicht in communicatieve situaties en het communicatief proces, maar ook adequate communicatieattitudes. De attitudinale ontwikkelingsdoelen worden per taalvaardigheidsdomein geformuleerd.

Vlot communicatief functioneren houdt in dat men zijn taalgedrag moet kunnen afstemmen op de context. Om kinderen dit aan te leren is het belangrijk rekening te houden met de situatie en de taak die een kind in die situatie moet kunnen vervullen. Om beide gegevens te integreren in de ontwikkelingsdoelen, is gekozen voor teksttypes die van betekenis zijn voor kinderen. Voorbeelden daarvan zijn het individueel gesprek, een groepsgesprek, brieven, katte­belletjes, verhalen, uitnodigingen, toetsvragen en instructies. De situaties moeten aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen. Het begrip tekst verwijst in dit verband naar elke manuele, mondelinge of schriftelijke boodschap die door leerlingen verwerkt of geproduceerd moeten worden. Bovendien moet men redelijkerwijs kunnen verwachten dat ze met de informatie in die tekst kunnen omgaan.

Een goed taalgebruik veronderstelt een voldoende basis voor taalinhoud en taalvorm. Dit is bij leerlingen in Buo type 7 niet steeds voor de hand liggend. Deze leerlingen hebben nood aan een leerweg die een voldoende geïntegreerde multi-sensoriele, basis en voldoende explicitering biedt voor de opbouw van de taalinhoud met kleine tussenstappen in de studie van de taalvorm. Reflectie op de taalvorm vergt veel meer systematiek en begeleiding omdat de taalwaarneming en het taalaanbod vaak te fragmentair is en het taalleren via modelling niet volstaat. Systematische en geleide reflectie is noodzakelijk. Studie van de taalvorm moet erop gericht zijn het taalbegrijpen te ondersteunen.

Bij de taalvorm onderscheidt men een fonologisch, morfologisch en syntactisch niveau. Fonologie refereert voor wat de receptie betreft naar de discriminatie van de klanken en voor de productie naar de klankvorming en klankinpassing. Ook bij gebarentaal kan men van fonologische aspecten spreken. Morfologie verwijst respectievelijk naar het begrijpen van de vormveranderin­gen in woorden en de woordvorming met toepassing van vervoegingen en verbuigingen. Onder syntaxis verstaat men enerzijds het begrijpen van de woordvolgorde, anderzijds het zelf kunnen bouwen van zinnen volgens de principes van de zinsbouw.

Taalinhoud of semantiek is voor wat de receptie betreft het kunnen begrijpen van woorden, woordgroepen en zinnen. Productief gaat het hier over woordvinding, de flexibiliteit in de woordkeuze en het hanteren van relaties tussen betekenissen. Taalinhoud bij lezen kunnen we omschrijven als het achterhalen van de betekenis van de schriftelijke informatie. Taalinhoud bij het schrijven - het “begrijpend schrijven” - kunnen we omschrijven als het neerschrijven van informatie op zo’n wijze dat deze door de lezer kan worden achterhaald. Gezien het verwerven van de inzichten en vaardigheden die noodzakelijk zijn om tot begrijpend lezen te komen en goed stellen geen vanzelfsprekendheid is, dient het oefenen hiervan systematisch en gestructureerd te gebeuren. Bij leerlingen in het BuO type 7 dient een nadrukkelijk accent gelegd op het func­tionele karakter van het lees- en schrijfbegrip.

Het leergebied ‘Nederlands’ wordt in het type 7-onderwijs ‘Communicatie en taal’ genoemd. Gezien de verschillende visies op opvoeding en onderwijs aan gehoorsgestoorde kinderen werd het leergebied ‘Communicatie en taal’ opgesplitst in enerzijds een set ontwikkelingsdoelen ‘Nederlands’ en anderzijds een set ontwikkelingsdoelen ‘Vlaamse gebarentaal’. De set ‘Communicatie en taal – Nederlands’ is gemeenschappelijk voor de verschillende visies op type 7-onderwijs. De set ‘Communicatie en taal – Vlaamse Gebarentaal’ is aanvullend hierbij en richt zich eerder tot het bilinguaal onderwijsmodel. De school zelf heeft de vrijheid om voor het kind of voor de leerlingengroep, de ontwikkelingsdoelen te selecteren die best aansluiten bij het opvoedingsmodel dat wordt gehanteerd. Overigens dient vermeld te worden dat er de laatste jaren een grote evolutie plaatsvond in het denken over opvoeding en onderwijs aan doven en gehoorgestoorden. De verschillende visies groeiden dan ook dichter naar elkaar toe.

3.2 Communicatie en taal: Vlaamse gebarentaal

In set ontwikkelingsdoelen ‘Communicatie en taal – Vlaamse Gebarentaal’ zijn geen ontwikkelingsdoelen opgenomen voor de domeinen ‘luisteren’ en ‘spreken’. Het domein ‘luisteren’ dient hier begrepen te worden als ‘visueel luisteren’. Visueel luisteren is het visueel waarnemen van taal met de bedoeling iets te vernemen, naar analogie van auditief luisteren naar een gesproken taal. Hiervoor kan worden geselecteerd uit de eindtermen van het gewoon basisonderwijs (leergebied Nederlands, vaardigheidsdomein luisteren) en uit de lijst van ontwikkelingsdoelen type 7-onderwijs (leergebied communicatie en taal – Nederlands, vaardigheidsdomein luisteren).

Het domein ‘spreken’ dient begrepen te worden als ‘gebaren’. Hiervoor kan worden geselecteerd uit de eindtermen van het gewoon basisonderwijs (leergebied Nederlands, vaardigheidsdomein spreken) en uit de lijst van ontwikkelingsdoelen type 7-onderwijs (leergebied communicatie en taal – Nederlands, vaardigheidsdomein spreken).

In de domeinen ‘lezen’ en ‘schrijven’ zijn een beperkt aantal specifieke ontwikkelingsdoelen opgenomen. In het domein ‘lezen wordt een onderscheid gemaakt tussen:

  • 'lezen' in de zin van het waarnemen en interpreteren van vastgelegde, geregistreerde teksten i.e. het gebruik van 'videoboeken': videobanden, CD-roms, dvd’s en andere dragers van informatie waarop die informatie wordt weergegeven in een gebarentaal, voor Vlaanderen de Vlaamse Gebarentaal.
  • het 'lezen' van een schriftelijke vorm van Vlaamse Gebarentaal m.a.w. het lezen van Vlaamse Gebarentaal neergeschreven met behulp van 'SignWriting'.

 In het domein ‘schrijven’ wordt een onderscheid gemaakt tussen:

  • 'schrijven' in de zin van het vastleggen, registreren van informatie, teksten in Vlaamse Gebarentaal op video, CD-rom, dvd of een andere drager.
  • het 'schrijven' in de Vlaamse Gebarentaal met behulp van SignWriting.

 

Ontwikkelingsdoelen

Het buitengewoon onderwijs laat de leerlingen geen gemeenschappelijk leerprogramma doorlopen, maar zorgt voor een geïndividualiseerd curriculum dat aangepast is aan de noden en de mogelijkheden van elke leerling. Daarom selecteert het schoolteam de ontwikkelingsdoelen die het voor een bepaalde leerling of leerlingengroep wil nastreven. Deze selectie is een fase in de handelingsplanning.

Schoolteams kunnen ontwikkelingsdoelen selecteren uit:

  • de ontwikkelingsdoelen die voor een bepaald onderwijstype of een bepaalde opleidingsvorm zijn vastgelegd;
  • de eindtermen of ontwikkelingsdoelen van het gewoon basisonderwijs of het gewoon secundair onderwijs;
  • de ontwikkelingsdoelen die voor andere onderwijstypes of een andere opleidingsvorm zijn vastgelegd.

Doelenselectie

De doelenselectie wordt vastgelegd in het handelingsplan. Het handelingsplan vermeldt ook hoe het multidisciplinair teamwerk wordt gepland en hoe de sociale, psychologische, orthopedagogische, medische en paramedische hulpverlening in het opvoedings- en onderwijsaanbod wordt geïntegreerd. Het handelingsplan wordt opgemaakt door de klassenraad, in samenspraak met het CLB en indien mogelijk met de ouders.

Besluit Vlaamse regering

De ontwikkelingsdoelen werden vastgelegd bij besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon basisonderwijs type 8 van 27.04.2003.