Algemene uitgangspunten buitengewoon basisonderwijs type 2

1. Algemeen

Inleiding

In het decreet van 17 juli 1991 betreffende de inspectie en de pedagogische begeleidingsdiensten, worden de contouren geschetst voor een nieuwe vorm van kwaliteitsbewaking en -bevordering van het onderwijs. Dit decreet creëert mogelijkheden om vormen van interne en externe kwaliteitsbewaking beter op elkaar af te stemmen. Om dit te kunnen realiseren is het essentieel dat de overheid haar minimale verwachtingen ten overstaan van het onderwijs duidelijk kenbaar maakt, zodat de onderwijsverstrekkers zich hierop kunnen richten. Deze minimale verwachtingen vormen bo-vendien een referentiekader om te onderzoeken of het geboden onderwijs voldoende (minimale) kwaliteitsgaranties biedt. Dit referentiekader is zowel nuttig voor zelfevalu-atie door de school als voor externe evaluatie door de gemeenschapsinspectie.

Deze vernieuwde regelgeving kadert binnen een overheidsbeleid dat gericht is op een grotere autonomieverlening aan scholen. De overheid formuleert minimale verwachtingen (eindtermen) en creëert voorwaarden om goed onderwijs voor iedereen mogelijk te maken. Het is echter aan de scholen zelf om dit "goed onderwijs" daadwerkelijk vorm te geven. Het vastleggen van eindtermen en schooldoorlichtingen door de inspec-tie zijn overheidsmaatregelen die erop gericht zijn scholen uit het gewoon onderwijs te stimuleren om hun eigen kwaliteitszorg te ontwikkelen en te expliciteren.

De overheid vindt het belangrijk dat ook aan het buitengewoon onderwijs (BuO) vol-doende kwaliteitseisen worden gesteld. Vanuit haar visie op kwaliteitsvol BuO, werden een aantal maatregelen getroffen ter bevordering en bewaking van de kwaliteit in deze onderwijsvorm.

Deze maatregelen worden eerst toegelicht. Vervolgens worden de principes geschetst die als basis fungeren voor het formuleren van ontwikkelingsdoelen voor het BuO.

Kwaliteitszorg in het buitengewoon onderwijs

In verband met kwaliteitszorg in het buitengewoon onderwijs zijn volgende aspecten belangrijk: ontwikkelingsdoelen, handelingsplanning, inspanningsverplichting en con-trole door de gemeenschapsinspectie.

Ontwikkelingsdoelen of eindtermen

De overheid formuleerde haar minimale verwachtingen voor het gewoon lager onder-wijs en de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs in de vorm van eind-termen, en voor het gewoon kleuteronderwijs en het eerste leerjaar B en het be-roepsvoorbereidend leerjaar van het gewoon secundair onderwijs (de zogenaamde B-groep) in de vorm van ontwikkelingsdoelen.
Eindtermen worden op de volgende wijze gedefinieerd in het decreet Basisonderwijs (Art. 44 §2 1?):

Eindtermen zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingengroep.
Met "minimumdoelen" wordt bedoeld: enerzijds een minimum aan kennis, inzichten en vaardigheden die alle leerlingen van een leerlingengroep verwerven tijdens het leer-proces en anderzijds een minimum aan attitudes die de school nastreeft bij de leerlin-gen.

Concreet betekent dit dat bv. alle eindtermen lager onderwijs in de doelstellingen van de lagere school vertegenwoordigd moeten zijn en dat de meerderheid van de Vlaamse leerlingen op het einde van het zesde leerjaar deze minimumdoelen bereikt zou moeten hebben.
De kwaliteitscontrole door de overheid bestaat er dan ook in via schooldoorlichting na te gaan of de gewone school de eindtermen aan alle leerlingen heeft aangeboden en of een voldoende aantal leerlingen deze minimumdoelen ook heeft bereikt (rekening hou-dend met de instroom van leerlingen).

Het buitengewoon onderwijs laat de leerlingen geen gemeenschappelijk leerprogramma doorlopen, maar zorgt voor een geïndividualiseerd curriculum dat aangepast is aan de noden en de mogelijkheden van elke leerling. Bijgevolg kan het concept "eind-termen", nl. minimumdoelen die gelden voor alle leerlingen, niet toegepast worden op het BuO.

De Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) kreeg de opdracht om voorstellen voor ontwikkelingsdoelen voor het BuO uit te werken.

Ontwikkelingsdoelen voor het BuO kunnen als volgt gedefinieerd worden:

Ontwikkelingsdoelen in het buitengewoon onderwijs zijn doelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de overheid wenselijk acht voor zoveel mogelijk leerlingen van een leerlingenpopulatie. In samenspraak met het PMS-centrum en zo mogelijk in overleg met ouders en eventueel andere betrokkenen, kiest de school de ontwikkelingsdoelen die aan individuele leerlingen of groepen leerlin-gen worden aangeboden en uitdrukkelijk worden nagestreefd.

De overheid zal dus per type of opleidingsvorm lijsten met ontwikkelingsdoelen, geor-dend in leergebieden, vastleggen. Deze doelstellingen zijn in principe belangrijk en na-strevenswaardig voor de leerlingen die binnen een bepaald type of opleidingsvorm op-gevangen worden. BuO-scholen krijgen de verantwoordelijkheid om zelf uit deze lijs-ten ontwikkelingsdoelen te kiezen voor een bepaalde leerling of leerlingengroep. Hier-door verbindt de school er zich toe om bij deze leerling(engroep) de geselecteerde doe-len na te streven. Op die manier garandeert de BuO-school dat haar onderwijsaanbod in overeenstemming is met de ontwikkelingsdoelen van het type of de opleidingsvorm die zij inricht.

Met het oog op een harmonische persoonlijkheidsontwikkeling dient de school bij de doelenselectie er bovendien voor te zorgen dat er per leerling(engroep) ontwikkelingsdoelen gekozen worden uit verschillende leergebieden.
Voor het BuSO zullen de einddoelstellingen per opleidingsvorm, die werden vastgelegd in het KB van 28 juni 1978, een belangrijke rol spelen bij de selectie van de ontwikke-lingsdoelen.

In het BuO wordt het onderwijsaanbod gerealiseerd door verschillende teamleden zoals de klasleerkracht, de BLIO (bijzondere leerkracht individueel onderwijs), BLIOM (bij-zondere leerkracht individueel onderwijs voor migranten), andere leerkrachten (bv. leerkracht crea, leerkracht L.O), de verschillende paramedici (logopedisten, kinesisten, ergotherapeuten, ), etc.. Het selecteren van ontwikkelingsdoelen is dus niet enkel de verantwoordelijkheid van de klasleerkracht. Ook de anderen dienen actief bij het pro-ces van handelingsplanning betrokken te worden om de gepaste doelstellingen te kiezen en na te streven. Ontwikkelingsdoelen zullen bijgevolg een betere afstemming tussen de verschillende teamleden, een gezamenlijke doelgerichtheid, een gedeelde verant-woordelijkheid en een betere integratie van de paramedische aanpak in het gegeven on-derwijsaanbod mogelijk maken.

Sommige vormen van BuO (bv. type 8, opleidingsvorm 4, geïntegreerd onderwijs (G.ON.)) zijn gericht op aansluiting bij het onderwijsaanbod van het gewoon onderwijs en/of streven ernaar een gelijkwaardig studieniveau te bereiken. Voor deze leerlingen zullen naast de ontwikkelingsdoelen ook eindtermen van het gewoon onderwijs van toepassing zijn. In dat geval dient per leerling te worden nagegaan voor welke facetten de eindtermen kunnen worden nagestreefd.
Afhankelijk van de problematiek kunnen immers de eindtermen van één of meerdere leergebieden van het gewoon onderwijs gelden, terwijl voor andere leergebieden de ontwikkelingsdoelen van het desbetreffende type of opleidingsvorm in aanmerking zul-len komen.
Wanneer een school voor een bepaalde leerling of leerlingengroep de eindtermen van het gewoon onderwijs selecteert, krijgen deze eindtermen de status van ontwikkelingsdoel. De eindtermen worden in een dergelijk geval overgenomen als ontwikkelingsdoelen. Dat betekent dat de school er zich wel toe verbindt om deze doelstellingen na te streven, maar dat ze niet noodzakelijk door de betrokken leerling(en) moeten wor-den bereikt.

In de context van het buitengewoon onderwijs betekent kwaliteitszorg dat die geselec-teerde ontwikkelingsdoelen bij de leerlingen nagestreefd worden om een veelzijdige en evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling en een optimale integratie in de maatschap-pij te realiseren.

Van handelingsplanning tot handelingsplan

Om passende ontwikkelingsdoelen te selecteren en na te streven, is het belangrijk dat elke BuO-school voldoende aandacht besteedt aan handelingsplanning. Handelingsplanning is een belangrijk orthopedagogisch proces met verschillende fasen en facetten. Het gaat immers om een cyclisch proces dat vertrekt van de beginsituatie en de opvoe-dings- en onderwijsbehoefte van de leerling of leerlingengroep (cf. protocol, medisch attest, e.d.). Op basis daarvan worden ontwikkelingsdoelen gekozen. Deze doelstellin-gen omvatten niet alleen doelen uit de lijst met ontwikkelingsdoelen voor het betreffen-de BuO-type maar ook doelstellingen die voortvloeien uit het pedagogisch project van de school zelf. Om deze doelen te verwezenlijken worden het tempo, de methoden, het materiaal, de taakverdeling en de evaluatie vastgelegd. Vervolgens wordt het plan uit-gevoerd en worden zowel het planningsproces als de effecten ervan op de leerling(en) geëvalueerd.

Het begrip handelingsplanning krijgt volgende invulling:

Handelingsplanning is het cyclisch proces van het orthopedagogisch handelen met als doel onderwijs op maat van elke leerling te bieden.

Handelingsplanning = PROCES

Een beperkte en efficiënte schriftelijke neerslag van het proces van handelingsplanning is onder meer terug te vinden in het klassenraadverslag, het concreet handelingsplan,
Elke school heeft de vrijheid om een handelingsplan te ontwikkelen dat beantwoordt aan de eigen noden en behoeften van elke leerling of leerlingengroep.

In het decreet Basisonderwijs (Art. 46) wordt het begrip handelingsplan als volgt gedefinieerd:

Met in achtneming van de door de regering opgelegde ontwikkelingsdoelen wordt in het buitengewoon onderwijs voor één of meer leerlingen samen op basis van zijn (hun) opvoedings- en onderwijsbehoeften, een handelingsplan opgemaakt. Dit plan bevat voor een bepaalde periode de pedagogisch-didactische planning voor bedoel-de leerling(en) en legt onder meer de keuze aan ontwikkelingsdoelen vast, die de klassenraad in opdracht van het schoolbestuur voor hem (hen) wil nastreven.
Het handelingsplan geeft in voorkomend geval weer hoe het multidisciplinair teamwerk wordt gepland en hoe de sociale, psychologische, orthopedagogische, me-dische en paramedische hulpverlening in het opvoedings- en onderwijsaanbod wordt geïntegreerd.

Handelingsplan = PRODUCT

Voor een kwaliteitszorg met handelingsplanning betekent dit dat de school beschikt over een goed planningsconcept en dat zij dat concept ook zorgvuldig hanteert in de or-thopedagogische praktijk van elke dag.

Inspanningsverplichting

In vergelijking met het gewoon onderwijs krijgt het BuO een zeer grote autonomie. De BuO-scholen zijn immers zelf verantwoordelijk voor de selectie van de ontwikkelingsdoelen, terwijl gewone scholen in principe alle opgelegde eindtermen dienen aan te bie-den en te bereiken. Voor de geselecteerde ontwikkelingsdoelen geldt echter wel de in-spanningsverplichting en dit zowel op micro- als op mesoniveau. Het schoolteam streeft op microniveau per leerling of leerlingengroep de geselecteerde ontwikkelings-doelen na. Daarnaast zullen op mesoniveau onder impuls van het schoolbestuur en de directie, structuren en strategieën ontwikkeld moeten worden om de effectiviteit van het onderwijs te verbeteren.
Het begrip inspanningsverplichting kan als volgt gedefinieerd worden:

De inspanningsverplichting geldt voor de school als organisatie en voor de indi-viduele personeelsleden en is er op gericht om de passende ontwikkelingsdoelen te selecteren, na te streven en zoveel mogelijk te bereiken bij een leerling of leerlingen-groep.

Wanneer een school bepaalde ontwikkelingsdoelen kiest, verbindt zij zich er tevens toe alles in het werk te stellen om deze doelen na te streven en ook te bereiken. Een school dient dus te kunnen aantonen dat ze alle nodige inspanningen heeft gedaan om de ge-paste doelen te selecteren en de vooropgestelde doelstellingen aan te bieden en te reali-seren.

Controle door de inspectie

Een belangrijk aspect van kwaliteitszorg is dat niet zozeer de individuele leerkracht, maar wel de school als organisatie verantwoordelijk is voor de kwaliteit van haar on-derwijs. Daarom gebeurt de controle i.v.m. de ontwikkelingsdoelen, de handelings-planning en de inspanningsverplichting door de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap door middel van een schooldoorlichting.

De vaststellingen bij een schooldoorlichting worden geplaatst tegen de achtergrond van allerlei gegevens die van invloed kunnen zijn op de schoolwerking. Het gaat hierbij ten eerste om feitelijke gegevens (de context) waaraan de school op korte termijn weinig kan veranderen, bv. juridische voorschriften, inplanting en toestand van de gebouwen. Daarnaast worden ook de inputkenmerken van het schoolteam en van de leerlingenpo-pulatie in rekening gebracht. Wanneer de inspectie een uitspraak doet over de kwaliteit van de school als geheel houdt zij dus tevens rekening met de context en de input.

De onderwijskundige pijler waarop de inspectie zich richt, heeft betrekking op de ont-wikkelingsdoelen. Rekening houdend met de specifieke aanpak van het BuO waar on-derwijs op maat geboden wordt, zal bij een doorlichting de kwaliteit van het proces van handelingsplanning centraal staan. Het is immers door dit proces dat de school haar onderwijsaanbod (ontwikkelingsdoelen) tracht af te stemmen op de beginsituatie en de opvoedings- en onderwijsbehoefte van de leerling. Dit betekent dat voor de beoorde-ling van de onderwijskundige pijler het proces van handelingsplanning richtinggevend zal zijn.

Een andere focus bij de doorlichting zijn de schoolorganisatorische kenmerken en acti-viteiten die nodig zijn voor het nastreven en het realiseren van ontwikkelingsdoelen. De schoolorganisatorische pijler schept de mogelijkheden tot het geven van kwaliteits-vol onderwijs. Dit kan geïllustreerd worden aan de hand van twee voorbeelden. Zo is "gezamenlijke doelgerichtheid" noodzakelijk om een gelijkgerichte visie te verkrijgen zodat elk lid van het schoolteam dezelfde doelen onderschrijft. Daarnaast is ook "intern leiderschap" nodig voor een duidelijk schoolbeleid dat ervoor zorgt dat het schoolteam de gekozen koers blijft volgen en de afspraken nakomt.
De gemeenschapsinspectie gaat dan ook na welke inspanningen scholen leveren op het onderwijskundige en schoolorganisatorische vlak.

De inspectie poogt een genuanceerd en samenhangend beeld te krijgen van de mate waarin de school voldoet aan haar inspanningsverplichting. Hierbij vormt de onder-wijskundige pijler (nl. het proces van handelingsplanning) de kern. Deze kern wordt ondersteund door het geheel van organisatorische kenmerken en activiteiten van de school.
De kwaliteit van het onderwijs kan ook worden afgeleid uit het resultaat van de inspan-ningen met name uit de mate waarin de geselecteerde ontwikkelingsdoelen door de leerlingen worden bereikt (nl. wat de leerling heeft geleerd) rekening houdend met de beginsituatie van de leerling(en).

Basisprincipes bij het formuleren van ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon onderwijs

Bij het formuleren van ontwikkelingsdoelen voor het BuO staan de volgende principes centraal: evenwicht tussen de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid en het tege-moet komen aan de maatschappelijke verwachtingen, geloof in de mogelijkheden van de leerlingen, horizontale en verticale samenhang, transparantie in het ordeningskader en de eindtermen/ ontwikkelingsdoelen voor gewoon en buitengewoon onderwijs, in-tercultureel onderwijs en emancipatorisch onderwijs.

Evenwicht tussen de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid en het tegemoet komen aan de maatschappelijke verwachtingen

Het buitengewoon onderwijs stemt zijn onderwijsaanbod af op de prognose betreffende de ontwikkelingsmogelijkheden en de ontwikkelingsevolutie van de leerling. Daardoor wordt getracht om rekening houdend met de mogelijkheden van de leerling tot een veelzijdige en harmonische persoonlijkheidsontwikkeling te komen. Daarnaast geldt als algemene doelstelling ook het optimaal maatschappelijk functioneren zowel in het onderwijs als in het leefmilieu. Dit zijn de maatschappelijke verwachtingen. De haal-baarheid van die maatschappelijke verwachtingen is verschillend, afhankelijk van de beperkingen en de mogelijkheden van elk individu. Voor alle leerlingen geldt dat er gezocht wordt naar een evenwicht tussen enerzijds de (beperkte) mogelijkheden en an-derzijds de (hoge) verwachtingen en eisen die in de maatschappij leven.

Dit moet op maat van de individuele leerling bepaald worden in teamverband en in overleg met ouders, PMS en andere deskundigen. Hierbij is het essentieel dat men oog heeft voor een totale en evenwichtige ontplooiing van alle componenten van de per-soonlijkheid. Bij de selectie van ontwikkelingsdoelen moet men eveneens oog hebben voor de functionaliteit en de zinvolheid binnen een ruimere maatschappelijke context.

Via multidisciplinaire begeleiding, flexibele werkvormen, orthopedagogische procedu-res, technische middelen, een waaier van ontwikkelingstrajecten, wordt het BuO ge-differentieerd onderwijs op maat. Elke school heeft de opdracht om dit, rekening houdend met haar schoolpopulatie en haar omkadering te concretiseren.
De wijze waarop dit geconcretiseerd wordt, behoort tot de vrijheid van de school.

Geloof in de mogelijkheden van de leerlingen

De ontwikkelingsdoelen hebben als uitgangspunt dat personen met een handicap ont-wikkelen en leren door middel van processen van modificatie, mediatie, interactie en communicatie. Het onderwijsaanbod vertrekt van datgene wat het kind in zich heeft. Er wordt immers gezocht naar een aanpak die hierop zoveel mogelijk aansluit. Sommige leerlingen hebben nood aan aangepaste stimulatie om tot leren te komen. Hier heeft het team van begeleiders de belangrijke taak de nodige leercondities te creëren om hen tot een zo actief mogelijke ontplooiing en ontwikkeling te brengen.
De ontwikkelingsdoelen zijn eveneens de weerspiegeling van het geloof in de moge-lijkheden en de ontwikkeling van de leerling. De lijsten van ontwikkelingsdoelen voor een bepaald type of een bepaalde opleidingsvorm bevatten herkenbare en realiseerbare ontwikkelingsdoelen voor alle betrokken leerlingen.

Horizontale en verticale samenhang van de ontwikkelingsdoelen

Omwille van de overzichtelijkheid zullen de ontwikkelingsdoelen worden geordend in een aantal leergebieden. Dit betekent echter niet dat het onderwijs volgens deze inde-ling moet worden georganiseerd. Integendeel, als het onderwijs voldoende realiteits-waarde wil hebben, is het noodzakelijk om de horizontale samenhang tussen de ver-schillende leergebieden te verwezenlijken. Dit wil zeggen dat men expliciet aandacht moet besteden aan de verbanden tussen de verschillende leergebieden. In een realisti-sche leersituatie zullen de leerlingen ervaren dat ze een beroep moeten doen op ver-schillende vaardigheden tegelijkertijd. Bij de formulering van de leergebieden was de horizontale samenhang één van de uitgangspunten. Daarom wordt in de inleidende teksten in de mate van het mogelijke verwezen naar de verbanden met andere leerge-bieden. Bovendien vindt men de horizontale samenhang ook terug in het gehanteerde ordeningskader.
De school zal ervoor moeten zorgen dat er ook bij de keuze van de ontwikkelingsdoelen horizontale samenhang is tussen de verschillende leergebieden. De school moet de ge-selecteerde ontwikkelingsdoelen in kaart brengen om een voldoende horizontale samenhang te verduidelijken en te verwezenlijken. Dit kan onder meer door het werken rond thema's of door projectwerk. Het is essentieel dat het hele schoolteam gericht is op de-zelfde doelen.

Naast de horizontale samenhang is ook de verticale samenhang belangrijk. Dit bete-kent dat er continuïteit moet zijn tussen de ontwikkelingsdoelen binnen en tussen de verschillende onderwijsniveaus.
Het is de verantwoordelijkheid van de school om, rekening houdend met de eigen leer-lingenpopulatie, die ontwikkelingsdoelen te selecteren die continuteit bewerkstelligen. Uiteraard kan elk onderwijsniveau hierbij eigen klemtonen leggen rekening houdend met de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen.
Een belangrijk aspect van de verticale samenhang is ook de goede doorstroming van de belangrijke leerlingeninformatie over de onderwijsniveaus en de onderwijstypes. Dit kan bijvoorbeeld via het doorgeven van handelingsplannen of door teambesprekingen waarbij zowel de school voor buitengewoon onderwijs als de gewone lagere school of het (buitengewoon) secundair onderwijs betrokken zijn.
Het secundair onderwijs dient datgene wat in het basisonderwijs werd verworven als uitgangspunt te nemen. Dit is het principe van de consecutiviteit.

Transparantie en flexibiliteit in het ordeningskader en de eindtermen/ontwikkelingsdoelen voor het gewoon en buitengewoon onderwijs

Internationale instanties zoals de Europese Unie, de OESO, de UNESCO, benadruk-ken de school voor allen als fundamenteel recht van elk kind . Het Vlaamse onderwijs volgt deze internationale tendens om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zo mogelijk in gewone scholen te integreren. Ook de Vlaamse overheid beoogt onderwijs op maat. Daartoe voorziet ze o.a. in maatregelen die ervoor zorgen dat de gewone school meer tegemoet kan komen aan de noden van leerlingen met specifieke pedago-gisch-didactische behoeften (bv. via de "extra-omkadering zorgverbreding"). Ook het opbouwen van expertise betreffende de opvang van leerlingen met specifieke onder-wijsbehoeften begint reeds van bij de opleiding van leerkrachten.
Er worden steeds meer leerlingen met problemen gesignaleerd in het gewoon onder-wijs. De gewone school wordt daardoor genoodzaakt om haar draagkracht te vergroten. Binnen de huidige omkadering en structuur van het gewoon onderwijs is dit enkel mo-gelijk door het systeem flexibel te maken.
In een flexibel onderwijssysteem is er een optimale samenwerking tussen gewoon en buitengewoon onderwijs, waarbij de leerlingen soepel kunnen gebruik maken van beide onderwijsvormen.

Vanuit deze overwegingen werd geopteerd om voor alle types van buitengewoon on-derwijs hetzelfde ordeningskader te hanteren als dat van het gewoon onderwijs.

Via de transparantie van het ordeningskader en de doelstellingen zelf zullen zowel de eigenheid van elk type als de gelijkenissen tussen de verschillende BuO-types en de samenhang met het gewoon onderwijs duidelijk worden. Dit zal het ganse onderwijs-veld veel doorzichtiger maken. Het specifieke onderwijsaanbod zal per type en per op-leidingsvorm duidelijk omschreven zijn en daar waar mogelijk gelijklopend zijn met het gewoon onderwijs. Bij het formuleren van ontwikkelingsdoelen wordt daar waar mo-gelijk expliciet verwezen naar de decretale eindtermen/ontwikkelingsdoelen van het gewoon onderwijs.

Intercultureel onderwijs

In een maatschappij die onomkeerbaar multicultureel is, is intercultureel onderwijs er vooral op gericht leerlingen respectvol te leren omgaan met andere culturen en hun ver-tegenwoordigers. Ook bij het ontwerpen van ontwikkelingsdoelen voor het BuO werd voor dit facet de nodige aandacht opgebracht.

Emancipatorisch onderwijs

Bij het formuleren van ontwikkelingsdoelen voor het BuO is er ook aandacht besteed aan het emancipatorisch onderwijs. Dit gebeurt door het onderwijs in de eerste plaats te focussen op zelfontplooiing van elke leerling. De eigenheid van ieder individu staat hierbij centraal en is daarenboven gericht op een zo groot mogelijke autonomie en op het stimuleren van de eigen verantwoordelijkheidszin.
De ontwikkelingsdoelen zijn gericht op het bevorderen van gelijke onderwijskansen voor meisjes en jongens en op roldoorbreking. Immers, de verschillende ontwikke-lingsdoelen en de bijhorende voorbeelden gelden steeds zowel voor meisjes als voor jongens en zijn voor beide geslachten nastrevenswaardig.

Zeker bij leerlingen van het BuSO dient het bevorderen van gelijke onderwijskansen voor meisjes en jongens beoogd te worden. Bij deze leerlingen bestaat nog meer dan bij leerlingen van het gewoon secundair onderwijs de tendens om -al dan niet aangestuurd door de sociale context- vanuit het traditionele rollenpatroon meisjes eerder te oriënte-ren naar de studierichtingen van de zgn. zachte sector (bv. voeding, kleding, lichaams-verzorging), terwijl jongens automatisch meer naar studierichtingen van de zgn. harde sector (bv. bouw, hout, mechanica en elektriciteit) georiënteerd worden.
Bij het formuleren van de ontwikkelingsdoelen voor het BuSO zal voldoende aangege-ven worden dat de toegankelijkheid van de verschillende beroepenvelden voor meisjes en jongens gelijkwaardig is.

Aangezien de school de vrijheid krijgt om zelf de doelstellingen te selecteren, ligt de verantwoordelijkheid ook bij haar om emancipatorisch onderwijs te garanderen. De school heeft met andere woorden de taak om doelstellingen te kiezen die gericht zijn op roldoorbreking en leerlingen te oriënteren naar een studierichting waar ze zich het best bij voelen. Daarnaast spelen ook de gebruikte werkvormen, de attitudes van de leer-kracht, een belangrijke rol bij het realiseren van emancipatorisch onderwijs.

Het ordeningskader voor de ontwikkelingsdoelen buitengewoon basisonderwijs type 2: op weg naar inclusief onderwijs

De ontwikkelingsdoelen voor het BuO type 2 werden geordend volgens de leergebieden van het gewoon lager onderwijs. Door dit ordeningsprincipe te hanteren wordt een stap gezet in de richting van het streven naar meer inclusief onderwijs. Doordat de Vlaamse overheid voor leerlingen met een matige of ernstige mentale handicap ontwikkelings-doelen voorschrijft, kan ook een gewone school op deze doelen een beroep doen om een curriculum op maat van deze leerlingen uit te werken. Door bovendien ook nog de leergebieden van het gewoon onderwijs als ordeningskader te gebruiken voor deze ont-wikkelingsdoelen, wordt het voor de gewone school makkelijker om de verbanden te zien tussen het onderwijsaanbod voor de kinderen met een handicap en het onderwijs-aanbod voor de leerlingen zonder handicap.

De keuze voor een ordeningskader gebaseerd op de leergebieden voor het gewoon on-derwijs betekent echter niet dat de BuO type 2-scholen dit kunstmatig ordeningskader dienen over te nemen. Het is de taak van de school om bij leerlingen met een mentale handicap de verschillende aspecten van de persoonlijkheid zoveel mogelijk tot ontwik-keling te brengen. Daartoe dient zij via het proces van handelingsplanning de gepaste ontwikkelingsdoelen te selecteren uit de decretaal bekrachtigde lijst. Deze gekozen doelen dienen ook herkenbaar in het handelingsplan opgenomen te zijn (bv. “Leren le-ren 15”, “Wiskunde 11”, “WO 28”, ). Het is echter essentieel dat de geselecteerde ontwikkelingsdoelen geïntegreerd worden aangeboden binnen de onderwijspraktijk volgens de eigenheid en de dynamiek van de individuele leerling of leerlingengroep. Het is daarenboven essentieel dat de ontwikkelingsdoelen zoveel mogelijk worden ge-kaderd in de leefwereld van de leerlingen. Daarom is elke BuO type 2-school vrij om de ontwikkelingsdoelen te ordenen volgens een eigen ordeningskader dat zo optimaal mogelijk aansluit bij het eigen pedagogisch project van de school.
De school is dus zeker niet verplicht om de leergebieden “Leren leren”, “Wiskunde” en “WO” te organiseren, maar kan bv. opteren voor een ordeningskader op basis van de fundamentele domeinen van de persoonlijkheidsontwikkeling (bv. Emotie en Motivatie, Psycho-sensomotoriek, Cognitie, Socialisatie) .

2. Overzicht van de leergebieden

Leergebied ‘communicatie en taal’

1. Domein communicatieve vaardigheden

Basale communicatieve vaardigheden
Communicatieve vaardigheden ‘luisteren’
Communicatieve vaardigheden ‘spreken’

2. Domein lezen

Faciliterende leesvoorwaarden en –aspecten
Functioneel lezen

3. Domein schrijven

Faciliterende schrijfvoorwaarden en –aspecten
Functioneel schrijven

Leergebied ‘leren leren’

1. Domein motivatie

2. Domein cognitie en metacognitie

Metacomponenten
Performantiecomponenten
Kennisverwervende componenten

Leergebied ‘motorische ontwikkeling en lichamelijke opvoeding’

1. Domein Basale stimulatie

Somatische waarneming
Vibratorische waarneming
Vestibulaire waarneming
Ademhalingswaarneming

2. Domein Lichaamsperceptie

3. Domein Groot-motorische bewegingen en vaardigheden

4. Domein Klein-motorische vaardigheden

Leergebied ‘muzische vorming’

Leergebied ‘sociaal-emotionele ontwikkeling’

1. Domein emotiebeleving

2. Domein sociale beleving

Leergebied ‘ wereldoriëntatie’

1. Domein mens en natuur

Gezondheidseducatie
Mens
Milieu-educatie

2. Domein tijd

3. Domein ruimte

4. Domein redzaamheid

Persoonlijke redzaamheid
Huishoudelijke redzaamheid
Maatschappelijke redzaamheid

5. Domein maatschappij

Leergebied ‘wiskunde : functioneel rekenen’